Microsoft Word Аванесов В. С doc
ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ТЕСТА
жүктеу/скачать 1.25 Mb. Pdf көрінісі
|
| 6. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ТЕСТА
В предыдущей статье содержание теста определялось как оптимальное отображение учебного материала в системе тестовых заданий. Такое отображение открывает возможность нетрадиционного построения учебного процесса, в котором тестовые материалы используются не только для контроля, но и для обучения. Например, применение заданий в компьютерных контрольно-обучающих программах позволяет учащимся самостоятельно обнаруживать пробелы в знаниях и принимать меры для их ликвидации. В таких случаях можно говорить об обучающем потенциале тестовых заданий. При разработке теста каждый автор старается подобрать свою систему заданий, вследствие чего по одной и той же учебной дисциплине может оказаться несколько различных тестов, с неодинаковым охватом учебных тем, с несовпадающим числом заданий, и с разными баллами испытуемых. Возникает естественный вопрос, - какой из тестов лучше измеряет интересующие знания? Ответ на этот вопрос дают эксперты. Лучшим часто считается тест, у которого содержание шире и оно охватывает более глубокие уровни знаний. Такое содержание определяется с опорой на ряд педагогических принципов. Первый принцип разработки содержания теста - соответствие содержания теста целям тестирования - уже был рассмотрен в предыдущей статье. Остается добавить, что для оценки знаний выпускников образовательных учреждений на соответствие требованиям минимума содержания учебных программ, в средства оценки придется включать немало сравнительно легких заданий. Но тогда ни о каком тесте, в нормативном понимании этого слова, говорить не придется. Возникнет и ряд таких спорных вопросов, как определение минимально "проходного" балла (или процента правильного выполнения числа заданий, как было задумано в проекте закона об аттестации учащихся). По мнению автора, слова "минимальное содержание" (если они утвердятся в официальном лексиконе, вопреки тому, что такие слова вообще противоречат сути гуманитарно-ориентированной образовательной практики, декларируемой Министерством образования РФ) можно будет соотнести с минимальной положительной оценкой. Это будет оценка "три". В то время как хорошие и отличные оценки должны выставляться за знания более широкие и глубокие, нежели минимально требуемые в образовательном стандарте. Отсутствие четко сформулированных, общественно одобряемых целей, согласованных с методами и организационными формами их достижения, заводят тестирование в России не столько в кризисное состояние (после которого могли бы ещё остаться надежды на выздоровление), сколько в тупик, выход из которого бывает в одном направлении - назад, к исходной точке. И это уже было в истории тестов советского периода. Второй принцип - определение значимости проверяемых знаний. Принцип значимости указывает на необходимость включения в тест только тех элементов учебной программы, которые можно отнести к наиболее важным, без которых знания становятся несущественными, фрагментарными, состоящими из второстепенных элементов. Поскольку именно ключевые элементы формируют основу подлинных знаний, в тест в первую очередь включают, конечно, их. Отбор значимых элементов проводится с опорой на мнения педагогов-экспертов, имеющих личный опыт преподавания и проверки знаний по интересующей учебной дисциплине. Третий принцип - взаимосвязь содержания и формы. При разработке тестов может оказаться уместной некоторая ассоциация с созданием произведений искусства. Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 23 Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) Настоящее искусство представляет собой, по словам Гегеля, законченное внутри себя соединение содержания с вполне соответствующей ему формой (1). Настоящий тест так же можно охарактеризовать как результат соединения содержания заданий с наиболее подходящей для них формой. Одновременно форма является способом существования и сохранения содержания задания. Вне тестовых форм ни тест, ни его содержание не существуют. Начинающие разработчики тестов часто допускают ошибки несоответствия формы задания его содержанию. Главное средство предупреждения таких ошибок - овладение классификацией видов знаний, которая будет опубликована в ближайших выпусках газеты. Не всякое содержание поддается выражению в форме тестового задания. Доказательства, обширные вычисления, многословные описания не поддаются представлению в тестовой форме. Из этого вытекает важный вывод - тестовую форму нельзя рассматривать как универсальную, пригодную на все случаи проверки знаний. Да и вряд ли в педагогике есть вообще какая-либо одна форма, которая могла бы выразить все богатство изучаемых знаний. Вместе с тем, тестирование является одной из наиболее объективных и технологичных форм проведения массового контроля знаний. В этом смысле сравниться с тестированием ни один из известных методов проверки знаний не может. Содержание контроля по каждой учебной дисциплине рассматривается сквозь призму подходящей формы. При этом анализ содержания теста относится к учебной дисциплине, в то время как поиск наилучших форм является предметом науки о тестах, т.е. тестологии. В этой науке имеется несколько довольно развитых и конкурирующих теорий. Сейчас стало ясно, что нет абсолютно никаких оснований считать какую-либо одну теорию тестов современней, чем другие теории. Четвертый принцип - содержательная правильность тестовых заданий. В тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддаётся аргументации. Хотя в педагогической литературе последних лет справедливо обосновывается правомерность выделения двух сложившихся методов познания мира - рационального, естественно научного и интуитивно-образного (2), в содержание тестового контроля знаний наметилась традиция включать те элементы знаний, которые поддаются преимущественно рациональной, нежели интуитивно- образной аргументации. Каждое задание теста опирается, как правило, на факт, правило, теорему, норму, закон или на апробированный в практике метод. Спорные точки зрения, вполне приемлемые в науке, не рекомендуется включать в содержание тестовых заданий. В отличие от вопросно-ответной формы заданий, где даются ответы, правильные в различной степени, тестовые задания обычно требуют определенных ответов, признаваемых в качестве точных и бесспорных. Пятый принцип - репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста. При разработке теста обращается внимание на полноту и достаточность числа заданий для аргументированного вывода о знаниях. В самом деле, проверить знания учащихся можно по пяти-шести заданиям. Но где уверенность, что учащиеся знают остальные элементы содержания учебной дисциплины? Путь к появлению такой уверенности лежит в наиболее полном отображении необходимого знания в заданиях теста. Репрезентативность не означает обязательного включения в тест всех значимых элементов содержания или строго пропорционального включения в тест заданий по различным темам. Ведь многие из них явно связаны между собой в общей структуре знаний, включены один в другой, полностью или частично. Кроме того, много элементов в структуре знаний иерархически соподчинены, а потому из соображений экономии, нет смысла включать в тест задания из всех изучавшихся тем. Задания, которые выявляют знания таких элементов, можно назвать содержательно-структурными заданиями теста. Примерный план создания содержательной системы репрезентативных заданий можно найти в первой тестовой публикации автора данной статьи (3). Стремление к повышению Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 24 Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) валидности тестовых результатов путем расширения числа тем учебной дисциплины и увеличения числа заданий в тесте нельзя, в принципе, признать правильным. Нет таких тестов, содержание которых вбирало бы в себя все содержание учебной дисциплины. При создании теста обычно ставится задача отобразить в нем то основное, что отражает идею измерения уровня и структуры подготовленности учащихся, как результат образовательной деятельности. Можно сказать так: содержание учебной дисциплины всегда шире содержания тестовых заданий. Некоторые из них заметно связаны между собой, иногда перекрывают друг друга по содержанию и потому могут замещаться, что позволяет уменьшить общее число заданий в тесте. Репрезентативность заданий связана с числом заданий. В общем случае, чем больше заданий, тем репрезентативнее могут оказаться результаты. Число заданий традиционного теста обычно бывает не меньше тридцати. Банк заданий адаптивного теста содержит большее число заданий. Число заданий в тесте зависит, во-первых, от содержания проверяемого материала: чем больше объем проверяемых знаний, тем большее обычно требуется число заданий. Во-вторых, от вида тестов; интегративные тесты требует меньшего числа заданий, в силу того, что для правильного решения каждого задания надо обладать знаниями различных учебных дисциплин. Следовательно, тест, состоящий из интегративных заданий, охватывает большее число проверяемых учебных элементов. И, в-третьих, точность педагогических измерений зависит от числа заданий; в традиционном тесте точность измерения растет по мере увеличения числа заданий. Шестой принцип - соответствие содержания теста уровню современного состояния науки. Этот принцип вытекает из естественной необходимости проверять знания школьников не на устаревшем, а на современном учебном и контрольном материале. Трудность реализации этого принципа заключается в опосредованности связи содержания теста с уровнем развития науки. Здесь полезно напомнить, что учебный предмет представляет своеобразную проекцию научного знания в плоскость усвоения (4, с. 4). Седьмой принцип - комплексность и сбалансированность содержания теста. Тест, разработанный для итогового контроля знаний, не может состоять из материалов только одной темы, даже если эта тема является самой ключевой в учебной дисциплине. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные, если не все, темы учебного курса. В то же время существует стремление сбалансировано отобразить в тесте основной теоретический материал - понятия, законы и закономерности, гипотезы, факты, вместе с методами научной и практической деятельности, с умениями эффективно решать типовые задания. Особенно важен этот принцип для разработки интегративных тестов, рассмотренных в статье "Нетрадиционные тесты" (УШ № 33, сентябрь 1999 г.). Восьмой принцип - системность содержания. Это означает формулирование такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности при проверке знаний. Помимо подбора заданий с системным содержанием важно иметь задания, связанные между собой общей структурой знаний. Это возможно в тех случаях, когда каждое задание проверяет преимущественно свою часть в общей системе знаний. Идеальный вариант при разработке теста - когда задания не пересекаются по содержанию и по статистическим показателям между собой, но все имеют положительные корреляции с каким-либо внешним критерием знаний испытуемых. Девятый принцип - вариативность содержания. После первого применения теста его содержание становится известным испытуемым. И если есть условия для передачи информации о содержании заданий другим учащимся, то это почти всегда делается. Испытанным в практике способом защиты тестовых результатов от возможных искажений такого рода является создание множества вариантов заданий одного и того же Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 25 Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) теста. Соответственно тесты, состоящие из вариантов заданий, называются параллельными, если при этом выполняются еще и некоторые статистические условия. Например, они должны быть примерно равны по трудности, иметь сходные показатели вариации тестовых баллов испытуемых. Кроме того, содержание теста не может оставаться неизменным, независимым от нового содержания учебной дисциплины и от новых учебников. Литература 1. Гегель Г. Энциклопедия философских наук // Соч. Т. 1, 1929. 2. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования //Педагогика, № 5, 1998, с. 22-28. 3. Аванесов В.С. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. НИИ проблем высшей школы. Обзорная информация. Серия: Обучение и коммунистическое воспитание в высших и средних специальных учебных заведениях. М. 1976.- 66с. 4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М. Педагогика, 1972. - 424с. Подготовлено ЦТ и МКО УГТУ-УПИ, 2005 г. 26 Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций) жүктеу/скачать 1.25 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|