Не обычные школы

60
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
зовали различные методы и приемы преподавания, направленные 
на вовлеченность учащихся, однако охвачена ими была лишь не-
большая группа учеников. Пока одни и те же ученики активно от-
вечали с места, решали трудные задачи у доски и выступали в роли 
«капитанов» команд, другие никак не проявляли себя в публичном 
взаимодействии. Списывание с доски в незначительной степени 
вовлекает учеников в процесс решения задач, и такое взаимодей-
ствие менее эффективно по сравнению с полноценным участием в 
классной работе. Таким образом, слабая вовлеченность учащихся 
в работу на уроке ограничила их доступ к образовательным ресур-
сам.
Наконец, отдельно необходимо отметить формальность ча-
сти используемых учителем практик преподавания. Например, 
больше половины учителей в нашей выборке стремились уделить 
внимание целеполаганию и мотивационной составляющей урока: 
подводили итоги урока, устанавливали обратную связь или пред-
лагали учащимся обобщить результаты своей работы. Однако зача-
стую рефлексия и обратная связь осуществлялись лишь формаль-
но: на это выделялось недостаточно времени либо учитель только 
собирал вопросы или результаты самооценки учеников, однако не 
использовал их в дальнейшей работе. Формальность использова-
ния отдельных приемов может, конечно, быть связанной со специ-
фикой открытых уроков, целью которых является демонстрация 
максимума возможностей учителя. Однако если последний даже 
на открытых уроках применяет отдельные элементы формально, 
значит, на обычных уроках эти приемы используются так же фор-
мально или не используются вовсе.
Необходимо отметить, что возможности видеосъемки на от-
крытом уроке имеют свои ограничения. Во-первых, при виде ка-
меры испытуемые начинают сильнее тревожиться, в их поведении 
проявляется стремление к социальной конформности. Во-вторых, 
открытый урок — это с высокой долей вероятности отрепетиро-
ванное занятие. В-третьих, наблюдение за одним уроком учителя 
не дает исследователю репрезентативной картины, поскольку си-
туации на уроке могут носить нерегулярный характер и специфи-
ка взаимодействия часто зависит от разных факторов (темы урока, 
событий в школе или в жизни учителя и т.д.). Понимая сложность 
работы с указанными ограничениями, в исследовании мы исходи-
ли из предположения, что на открытых уроках учителя старают-
ся продемонстрировать максимум своих возможностей, лучшие 

Гл а в а 2 . В з а и м о д е й с т в и е в к л а с с е
практики и приемы обучения учащихся. Однако нельзя не отме-
тить, что в нашем исследовании ситуация открытого урока обо-
стрила авторитаризм и асимметрию во взаимодействии между 
учителем и учениками: последние часто выступали скорее в ка-
честве объекта манипуляции, фона для демонстрации преподава-
тельских умений, нежели в роли центрального субъекта обучения. 
В целом результаты нашего исследования поднимают вопрос о 
том, что происходит на тех уроках, где большая часть учеников ис-
ключена из классной работы, практики преподавания и вовлечения 
представлены на невысоком уровне или исполняются формально. 
Возможно, такие случаи являются хорошей демонстрацией кон-
сервирующей функции школы: пускай дети не слишком активно 
работают на уроке, зато они не бегают по улицам и не вовлекают-
ся в асоциальную деятельность. Разделяя стремление школы ком-
пенсировать неблагоприятные условия социального контекста, 
школьные учителя рады уже тому, что их ученики пришли сегодня 
на урок: «Рад, что ребенок пришел в школу, что он не болтается без 
присмотра где-то, что он не может вовлечься в какую-то компанию 
или наркотики, курение» (Учитель 12). Таким образом, с практика-
ми преподавания и вовлечения учащихся в классное взаимодей-
ствие связаны не только профессиональные характеристики учи-
телей, но и их восприятие контингента учащихся в классе, а также 
школьная атмосфера в целом. Об этом будет подробнее рассказано 
в следующих главах.

62

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: