Не обычные школы

166
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
ческим характеристикам), особенно в тех школах, куда, зная их 
хорошую репутацию, едут ученики из других поселков, соседних 
сел и регионов. 
Школа берет на себя ответственность за формирование взгля-
дов, ценностей, мотивации учеников, в большей степени действуя 
в интересах всего общества. В меньшей степени она считает себя 
ответственной за академическое развитие учащихся. Профессио-
нальное и высшее образование рассматриваются здесь как оди-
наково успешные варианты развития траектории, поэтому около 
40% учащихся после 9-го класса продолжают обучение в профес-
сио нальных учебных учреждениях и только половина выпускни-
ков 11-го класса — в высших.
Успех «школ-консерваторов» измеряется достижением основ-
ной цели — воспитания хороших граждан, которые смогут честно и 
квалифицированно трудиться, ответственно выполнять свою роль 
в обществе. Практики профориентации учащихся определяются 
девизом «главное — воспитать». Как и школы второго типа, шко-
лы третьего типа имеют внешнее позиционирование, но в отличие 
от предыдущей группы ориентируются не столько на конкретных 
представителей властей, сколько на государство вообще, как стра-
ну и надындивидуальную структуру. 
Интересен тот факт, что роль директора консервативных школ 
также остается в формате «советского типа». Директор тут, как 
правило, администратор. В зависимости от тех проблем, с кото-
рыми сталкивается школа, директор может брать на себя функции 
администратора-педагога и администратора-контролера, реже — 
администратора-хозяйственника. 
Директора школ не позиционируют школу как учебное за-
ведение, гарантирующее достижение учениками высоких акаде-
мических результатов. Они делают ставку на воспитание и бла-
гоприятный школьный климат. Для этих школ важна репутация 
«кузницы будущих граждан». Приверженность патриотической 
миссии и упор на гражданское воспитание позволяют директо-
рам привлечь дополнительные ресурсы неакадемического поля. 
При этом нельзя сказать, что «школы-консерваторы» не уделяют 
внимание качеству образования, они имеют планы по его раз-
витию и становятся не просто школами выравнивания, а ресурс-
ными центрами, оказывая поддержку отстающим, менее успеш-
ным школам, расположенным поблизости, в частности, таким как 
школы четвертого типа. 

167
Гл а в а 6 . М и с с и и ш к о л
«Школы-коммуны»
Последний, четвертый тип школ — «школы-коммуны» также 
делают упор на социокультурные задачи, а точнее, на социаль-
ную адаптацию, но при этом имеют внутреннее позиционирова-
ние. Как и школы третьего типа, «школы-коммуны» гетерогенны, 
но разнородность определяется их агентами в качестве главной 
проблемы. Восприятие контингента сосредоточено в основном на 
негативных характеристиках. При высоком количестве жалоб дан-
ный тип школ возлагает на себя ответственность лишь в половине 
случаев. Школы берут на себя функцию выравнивания, а значит, 
ориентированы на усреднение уровня учащихся. Такие образова-
тельные организации никого не отсеивают и не выталкивают, од-
нако уровень академических амбиций в них ниже, чем во всех пре-
дыдущих случаях. Иначе мы назвали эти школы «сохраняющими», 
поскольку их агенты сосредоточиваются на трех аспектах: сберечь 
и адаптировать учащихся; устроить их в жизни (через создание 
условий для профессионального самоопределения и трудоустрой-
ства); быть инклюзивными (обучать всех без отбора). 
Идеалом для директоров школ четвертого типа является вы-
пускник в перспективе семейный (семья благополучная, пол-
ная), здоровый (здоровье — главный ресурс рабочего человека) и 
трудоустроенный (есть профессия). Успешными себя называют 
школы, воспитывающие социально адаптированных, здоровых, 
нравственных, ориентированных на «нормальные» ценности и 
практики, владеющих профессией людей. Миссия «спасти и со-
хранить» контингент означает дать базовые знания, обнаружить 
склонности и помочь ученикам с устройством в жизни вопреки 
сложному контексту. С этой стороны существование школ четвер-
того типа оправданно: несмотря на невысокие академические тре-
бования, они успешно выживают в неблагополучной социальной 
среде. 
Одно из главных ограничений школ такого типа состоит в том, 
что они усредняют шансы учащихся, не умея эффективно работать 
с учениками, имеющими повышенные образовательные запросы. 
В стремлении встроить учащихся в существующую систему педаго-
ги в основном придерживаются практичного принципа: «где родил-
ся, там и пригодился», а интерес к учебе, удовольствие от профессии 
отходят на второй план. Профориентационная атмосфера в школе 
выражается в прагматичной установке, что среднее профессио-

168
( Н е ) о б ы ч н ы е ш к о л ы : ра з н о о б ра з и е и н е ра в е н с т в о
нальное образование — это «синица в руках». А практики направ-
лены преимущественно на представление различных профессий 
и потенциальных мест обучения и развитие предметных знаний. 
В стремлении обеспечить учащимся «достойное существование» 
происходит воспроизводство невысокого социального положения 
контингента. В школах данного типа более 50% учащихся уходят 
после 9-го класса, а в вуз по окончании 11-го класса поступают ме-
нее половины выпускников.
В силу того, что такие школы обычно являются сельскими, ма-
ленькими и малоресурсными, их директора принимают на себя 
роль администратора-хозяйственника, беспокоясь о насущных 
задачах: ремонте здания, материальном обеспечении, отоплении 
и др. По тем же причинам директора маленьких школ становятся 
администраторами-педагогами. Из-за нехватки ресурсов и слож-
ности делегирования функций такой директор оказывается непо-
средственно вовлеченным во все процессы, происходящие в шко-
ле, но, как правило, является еще и преподавателем. 
В отличие от школ третьего типа, эти образовательные органи-
зации не вступают в конкуренцию и не сравнивают себя с лучши-
ми школами. В связи с тем, что целевая аудитория четвертого типа 
школ зачастую нетребовательна (ожидания родителей невелики, 
а сами они слабо вовлечены в процесс образования), управленцы 
таких школ могут ориентироваться на довольно низкую планку, 
не имея особых стремлений к росту и изменениям, консервируя 
старое, придерживаясь стратегии выживания. 
Итак, мы получили четыре портрета российских школ. Как вид-
но из описаний, агенты учебных заведений с более высоким соци-
ально-экономическим положением ставят амбициозные задачи в 
отношении академических достижений учеников, а агенты школ с 
более низким социально-экономическим положением ориентиру-
ются в большей степени на воспитательные моменты. Имея дело 
с учащимися из разных социально-экономических групп, школы 
по-разному понимают свою ответственность перед государством 
и заказчиками, ставят разные цели и задачи (несмотря на универ-
сальность предъявляемых требований), по-разному справляются 
со стоящими перед ними трудностями, вследствие чего заметно 
различаются образовательной философией и стратегиями пози-
ционирования.
Выделенные типы школ различаются также административ-
ными особенностями. Мы видим, что во взыскательных школах 

169
Гл а в а 6 . М и с с и и ш к о л
доминирующим ролевым типом директора является менеджер в 
образовании. Директора «взыскательных» школ больше фокуси-
руются на стратегиях и тактиках развития образования, делегируя 
хозяйственные процессы заместителям. В «компенсирующих» же 
школах директора, наоборот, попадают в основном в ролевой тип 
администраторов: хозяйственников или контролеров, реже пе-
дагогов. Руководители более половины «компенсирующих» школ 
передают образовательные вопросы своим заместителям, а основ-
ной своей функцией считают решение вопросов материального 
характера.

жүктеу/скачать 3.19 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: