Функция генерации и воспроизводства научных знаний в системах образования и
трансляции социального опыта. Поскольку производство новых, объективно-истинных
знаний о природе, обществе и сфере духовно-психических процессов является основной
задачей науки, то, естественно, в этой своей роли она становится уникальным и широко
востребованным компонентом современной культуры.
Новые знания и навыки возникают и продуцируются в различных формах и технологиях
познавательной деятельности. Достаточно высоким потенциалом адаптивности обладает
обыденное мышление, базирующееся на презумпциях так называемого здравого смысла.
Эта форма познавательной деятельности человека позволяет ему вполне успешно
вписываться в «логику жизни» и открывать для себя новые пласты опыта и знаний.
Вместе с тем уровень и характер новизны этих знаний радикально ограничен горизонтом
индивидуального опыта человека, который во многом определяется условиями и
характером социализации личности в той или иной социокультурной среде.
Принципиально иная ситуация возникает в науке, где задача генерации и производства
объективно истинных знаний о важнейших характеристиках и закономерностях
познаваемой действительности становится одной из самых важных и существенных.
Причем в науке эта задача решается на интерсубъективной основе, когда ученый,
исследователь абстрагируется от ценностно-личностных обстоятельств и их влияния на
процесс научного открытия. Научное познание становится принципиально новой формой
генерации знания, в которой доминируют рационально организованные и критически
ориентированные технологии интеллектуальной деятельности. В науке важно не только
открыть нечто новое, расширить сферу имеющегося опыта, но и непротиворечиво,
корректно интегрировать это новое знание в фонды уже имеющейся научной
информации, в структуру так называемого научного архива. Причем эта процедура
интеграции нового знания в совокупный научный тезаурус должна осуществляться по
строго фиксированным правилам его логического обоснования, а также доказательства
объективной истинности, достоверности и операциональной эффективности. Таким
образом, в науке важно дифференцировать два относительно автономных этапа
познавательного процесса. Первый из них ориентирован на реализацию собственно
креативной задачи и представляет собой акт научного открытия. Его результат – это
всегда новация, появление принципиально иного, ранее неизвестного опыта, в котором
фиксируются новые грани и закономерности действительности. Уровень и характер
новизны этого знания определяется тем важным обстоятельством, что до научного
открытия оно отсутствовало в совокупном фонде имеющейся научной информации и не
было представлено в культуре как общепринятая семиотическая реальность. Второй этап
научно-познавательного процесса состоит в том, чтобы вписать новое знание в культуру
по строго фиксированным нормам и правилам логической достоверности и научной
рациональности. Этот этап обоснования нового научного знания не менее важен и
существенен для сообщества ученых, чем само научное открытие. И только в том случае,
когда новая информация выдерживает такую комплексную проверку на достоверность и
логико-методологическую референтность оно обретает статус собственно научного
знания. Фиксируя факт такого различия между этими двумя взаимосвязанными этапами в
целостном процессе научного познания, Г. Рейхенбах справедливо отметил наличие двух
контекстов в научном поиске: контекста открытия, который находится в компетенции
психологических наук; и контекста обоснования, исследуемого средствами логико-
методологического анализа познавательного процесса.
В многочисленных попытках осмыслить и адекватно описать феномен продуцирования
нового научного знания особый интерес всегда вызывало творчество. Креативная природа
человеческого духа описывалась и объяснялась в различных моделях и философских
интерпретациях. Творчество как процесс открытия или изобретения новых, ранее
неизвестных сущностей нередко рассматривалось, исходя из наглядных, обыденных
ассоциаций и аналогий. В таких случаях оно интерпретировалось как процесс
стандартного поиска в форме перебора различных вариантов (так называемый метод
«проб и ошибок»). Несмотря на очевидную наивность и метафизическую абсолютизацию
случайности в таких формах творческого поиска, этот метод весьма широко представлен в
самых различных видах творческой деятельности. Нередко и в науке он оказывается
достаточно популярным и востребованным. При этом, конечно, нельзя не учитывать того
важного обстоятельства, что в научном открытии метод «проб и ошибок» никогда не
проявляется в «чистом виде». Он, как правило, дополняется работой продуктивного
воображения, придающего научному мышлению подлинно эвристическую
направленность. Не случайно И. Кант чрезвычайно высоко оценивал роль и значение
продуктивного воображения как уникальной формы генерации новых уникальных
образов. Одной из существенных особенностей этой формы является момент
неосознанности, своеобразной интуитивности познавательного акта. В такой его
транскрипции он уже не может быть представлен как механический перебор всех
возможных вариантов искомого решения. Многие из них отбрасываются, и
окончательный выбор совершается в форме своеобразного «интеллектуального озарения»
или интуитивно найденного оптимального решения.
Интуиция была и остается одним из самых загадочных феноменов, характерных для
большинства творческих открытий, в том числе и в области науки. Многие ученые и
философы пытались постичь тайну «чудесных озарений сознания», которые внезапно,
путем непосредственного проникновения в сущность изучаемой проблемы, так
называемого «инсайта», открывали человеку новые горизонты познания, позволяли
генерировать новые идеи и принципы объяснения исследуемых объектов.
В структуре интуитивного акта, как сложноорганизованного творческого процесса обычно
выделяют несколько основных этапов. К ним относят:
– подготовительный период, связанный с поиском четких и рационально
обоснованных формулировок тех проблем и задач, которые предстоит решать в
процессе познания исследуемой области;
– период инкубации (А. Пуакаре), во время которого происходит вызревание
новой идеи в форме подсознательных ассоциаций, творческой фантазии,
воображения;
– период инсайта или внезапного озарения, в результате которого перед
познающим субъектом открывается перспектива четкой и содержательной
формулировки искомого решения, его основной идеи или принципа;
– период сознательного упорядочения и систематизации интуитивно найденного
решения, его формулировки в терминах принятого в традиции или научной
дисциплине языка и категориального аппарата.
Таким образом, интуиция как важнейший компонент творческого процесса синтезирует в
себе чувственно-наглядные и рационально-понятийные компоненты. Это позволяет
рассматривать интуицию в качестве неотъемлемого и атрибутивного элемента любого
процесса, направленного на генерацию и продуцирование новых сущностей, в том числе и
нового научного знания.
Однако мало открыть новую научную истину, получить новый научный результат,
принятый в профессиональном сообществе ученых, коллег, исследователей. Необходимо
еще придать ему статус социально значимого феномена, включить в систему культуры и
активной социализации личности. Эти важнейшие задачи решаются посредством создания
и эффективного воспроизводства систем трансляции социального (в том числе и
научного) опыта. Особая, уникальная роль в таких системах принадлежит образованию.
В историческом плане наука возникает значительно позднее, нежели оформляются и
начинают успешно функционировать первые системы образовательных практик. Но с
момента своего возникновения и институализации в XVII веке наука начинает играть
особую роль в развитии образования на различных уровнях его профессиональной и
социальной конфигурации.
Говоря о взаимодействии науки и образования, следует иметь в виду, что они
функционируют в обществе в качестве двух важнейших социальных институтов, которые
нередко называют основополагающими макроинститутами современного социума. Если
наука обогащает общество новыми знаниями, в которых раскрываются закономерности
природного и социокультурного мира, то образование передает эти знания из поколения в
поколение, осуществляя важнейшую функцию социализации личности, снабжая человека
необходимым познавательным, нравственным и коммуникативным опытом.
Современная система образования, базирующаяся на преимущественно научной картине
мира, сложилась в конце XVIII – начале XIХ века в западноевропейской культурной
традиции. Наука и образование приобретают в странах Западной Европы и Северной
Америки статус важнейших государственных институтов, которые активно влияли на
развитие экономики и военной мощи этих стран. В этот период сложились и
институционально оформились три основных образовательных системы. К первой из них
относится континентальная европейская модель. В ней образование существует и
развивается под эгидой и контролем правительства и государственных структур
управления. Основная цель таким образом организованной системы образования состоит
в том, чтобы поддерживать национальные традиции, воспитывать подрастающие
поколения в духе патриотизма и верности национально-государственным ценностям и
идеалам. Данный тип образовательной системы характерен для таких стран, как Германия,
Франция, Италия, Россия и др.
Второй тип образовательной модели получил свое развитие в Англии и странах
Британского содружества. В них образование – это, прежде всего, сфера ответственности
гражданского общества, область реализации индивидуальных ценностных ориентаций и
корпоративных интересов. Правительство и государственные органы управления не
оказывают прямого и существенного влияния на разработку образовательной политики, а
также формы ее реализации на различных уровнях образовательного процесса.
В США был основан и развит третий тип образовательной системы. И хотя он во многом
заимствовал опыт Британской модели, все-таки ему свойственны весьма серьезные
отличительные особенности. Так же, как в Англии, в США федеральное правительство в
соответствии с Конституцией не имеет властных полномочий в вопросах образования, не
может контролировать деятельность местных учебных заведений, их образовательные
программы. Правда, после Второй мировой войны роль и значение федеральных органов
управления в координации и контроле над деятельностью образовательных институтов
заметно увеличилась и эта тенденция продолжает нарастать на протяжении второй
половины ХХ столетия. Еще одной заметной особенностью американской системы
образования является ее тесная связь с бизнесом и весьма гибкая политика в отношении
развивающейся экономики и интересов международного рынка. (См.: Голубинцев В.О.,
Донцев А.А., Мобченко В.С. Указ. соч. С. 466-472).
В современных странах, где реально воплощаются в жизнь постиндустриальные
стандарты развития, образование и наука являются приоритетными сферами общества.
Экономика знаний как базовый компонент в структуре постиндустриального социума
предполагает постоянное наращивание образовательного потенциала, поскольку
человеческий или интеллектуальный капитал становится в таком социуме определяющим
и стержневым элементом всей системы расширенного социального воспроизводства.
Именно поэтому в структуре занятого населения высокоразвитых стран сегодня почти
60% в возрастной группе от 18 до 23 лет учится в высших учебных заведениях разных
типов. В Японии этот показатель достиг почти 100%. В то же время в странах третьего
мира с ресурсно-ориентированной экономикой этот показатель колеблется от 20 % до 6 %.
По оценкам Мирового Банка во многих странах Запада на цели образования ежегодно
расходуется 5-6 % ВВП. В 1970 году в СССР этот показатель равнялся 7 % ВВП, а к
началу 90-х годов ХХ столетия в России он снизился до 3,4 %. Если же учесть изменение
курса доллара и резкий всплеск цен на внутреннем рынке, то это сокращение
государственного финансирования на нужды образования в сравнении с 1970 годом
произошло в размере не менее, чем в 8 раз. (Смолин О.Н. Проблемы образования в России
/ Постиндустриальный мир и Россия. М., 2001. С. 540).
Таким образом, глубинные трансформационные процессы, охватившие большинство
стран современного мира, делают традиционные для науки функции генерации знаний и
их воспроизводства в системах образования беспрецедентно важными и актуальными.
Названные функции науки не только содержательно характеризуют ее как когнитивно-
познавательный феномен, но и раскрывают ее социокультурную природу, фиксируя роль
и значение науки в цивилизационной динамике и функционировании современного
общества.
4) ПОНЯТИЕ НАУКИ, ЕЕ ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Структурно-функциональный анализ науки дает возможность выявить и зафиксировать
различные аспекты ее содержания, описать формы ее взаимодействия с другими
феноменами культуры и познавательными действиями. Однако задача категориального
определения науки предполагает фиксацию и обоснование таких ее особенностей, в
которых представлены главные и наиболее существенные признаки науки как
специфического и уникального типа духовно-познавательной деятельности. В качестве
таких признаков можно выделить следующие особенности науки, принципиально
отличающие ее от других видов и форм познания:
1) объективно-предметная направленность научного познания;
2) конструктивно-творческая природа науки, состоящая в том, что она исследует не
только объекты, осваиваемые в наличных формах социальной деятельности, но и создает
теоретические модели потенциально возможных объектов и их взаимодействий в
практике будущего.
Рассмотрение науки как системной целостности в единстве основных ее структурных
компонентов с учетом главных и наиболее специфических характеристик научного
познания позволяет определять науку следующим образом:
|