Қазақстан Республикасының білім және ғылым министрлігі Информатика және математика

Зертханалық жұмыс 7
Білім алушылардың оқуын диагностикалау
Мақсаты
1. Информатика сабағында білім мен іскерлікті тексеретін әдістер мен формаларын талдау.
2. Информатикадан жеке-бағытталған тексеретін тапсырмаларды құру дағдыларын 
қалыптастыру.
1. Оқу сапасын диагностикалау 
Білімдену процесінің ажыралмас бір бөлігі диагностика болып табылады. Диагностика
жәрдемімен белгіленген мақсат, міндеттердің табысты орындалуы анықталып барады. Ол
болмаған жерде дидактикалық процесті тиімді басқару мүмкін емес. Диагностика – бұл
дидактикалық процестің нәтижесін анықтау. 
“Диагностика” түсінігінің мәні “білім, ептілік және дағдыларды тексеру” түсінігімен
салыстырғанда едәуір тереңдеу әрі кең. “Тексеру” нәтиженің тек көрсеткіштерін ғана аңдатады,
не себептен болғаны жөнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нәтиже өзіне қол жеткізген
әдіс – тәсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процестің бағдар – бағытын, ілгерілі не
кері қозғалысы анықталады. 
Диагностика өз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған
статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің жүрісін, бағытын және жобалануын
қамтиды. 
Диагностикалаудың маңызды бөлігі – бұл қадағалау. Қадағалау – білім, ептілік және
дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей
құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік және дағдыларды игеру барысын бақылау үшін
жүргізілетін әрекет – қимылдар жүйесі. 
1ән – мағыналық тұрғысынан бақылау, қадағалау кері байланыс түзуді қамтамасыз етеді,
яғни оқушылардың оқу әрекеттерінің нәтижесі жөніндегі мәліметтерді алу мүмкіндігін ашады.
Оқытушы өз шәкірттерінің қай білімді қандай деңгейде игергенін, жаңа ақпарат қабылдауға
қаншалықты дайын екендігін анықтайды. Сонымен бірге оқушылардың өзіндік оқу
жұмыстарының сипаты мен сапасын байқастырады. Қадағалау нәтижесінде мұғалім өз оқу
жұмыстарының қаншама дәрежеде жемісті болғанын, педагогикалық процес мүмкіндіктерін
оқыту – оқу мақсатында қай деңгейде пайдаланғанын сарапқа сала алады. 
Бақылау, қадағалау кезінде оқушының өзі де өз оқу жұмыстарының нәтижесі бойынша
ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді қолға түсіргенін, сонымен
бірге өз кемшіліктері мен олқылықтарының пән бағдарламаларының қай тұстарымен
байланысты болғанына көз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан оқушының тәртібі
жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.
2. Қадағалау түрлері, формалары және әдістері 
Оқу процесіндегі қадағалау әртүрлі, көп формалы бола келіп, сан қилы әдістермен
атқарылады. Педагогикалық тәжірбиеде қадағалаудың бірнеше түрін атауға болады: алдын-ала,
ағымдық, мерзімдік, тақырыптық, қорытынды және өтілген материал ізімен. 
Алдын-ала қадағалау - әдетте, диагностикалық міндеттерге орай жүргізіледі. Ондағы
мақсат – оқушылардың оқуды бастауға дейін игерген білім, ептілік, дағдыларының деңгей,
дәрежесін анықтау. Бұл жұмыс жыл басында не тақырыпты өту алдынан өткізіледі. Алдын-ала
қадағалау нәтижесінің негізінде мұғалім оқу жұмыстарының тиімді түрлері мен формаларын
таңдастырады. 
Ағымдағы (күнделікті) қадағалау – оқу барысында ұйымдастырылып, білім, ептілік және
дағдылардың қалыптасу дәрежесін, сонымен бірге игерілген материалдың қаншалықты терең
және берік бекігенін анықтау үшін қолданылады. 
Бұл қадағалаудың тиімділігі – оқушылар біліміндегі кемшіліктер мен олқылықтарды дер
кезінде байқап, бағдарлама ақпараттарын меңгеруде көмек көрсетуге мүмкіндік береді.

Күнделікті қадағалаудың дұрыс жолға қойылуы оқушылардың әр сабаққа мұқият әрі
тыңғылықты дайындалып жүру жауапкершілігін арттырады. 
1ерзімді қадағалау – белгілі уақыт аралығындағы жұмыстардың қорытындысын алуға
пайдаланылады. Ол не тоқсан не жыл жартысы аяғында жүргізіледі. 
Тақырыптық қадағалау – тақырып, бөлім материалдары өтіліп болған соң өткізіледі. 
Қорытынды қадағалау – оқу процесінің соңғы нәтижелерін жинақтау үшін қолданылады.
Ол пән бойынша бүкіл білім, ептіліктер мен дағдылар жүйесін қамтиды. 
Өтілген материал, тақырып ізімен қадағалау – тақырып, курс, бөлім өтіліп, бірқанша уақыт
озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады. 1ерзім үш айдан жарты жылға дейін не
одан көп созылуы мүмкін. 1ұндай қадағалау оқу процесінің тиімділігін соңғы нәтиже бойынша
пайымдау талаптарына сәйкес келеді. 
Қадағалау әрқилы формада жүргізілуі мүмкін. Формалық жағынан мұндай жұмыс жеке-
дара, топтық және сыныптық болып бөлінеді. 
Қадағалау барысында әрқилы әдістер де қолданылуы мүмкін. Қадағалау әдістері дегеніміз –
бұл оқушылардың оқу танымдық іс - әрекеттері мен мұғалімдер жұмыстарының нәтижелілігін
айқындауға жәрдемші жол, тәсілдер. 
Педагогикалық практикада ауызша, жазбаша, тәжірибелік, компьютерлі (машынды)
қадағалау және өзіндік қадағалаулар қолданылуда. 
Ауызша қадағалау – оқушыларға ауызекі сұрақ қоюмен орындалады. Ол шәкірттердің
білім, ептілік және дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен бірге оқушының материалды
баяндау қисынымен танысуға, меңгерген білімдерін процестер мен төңіректе болып жатқан
оқиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін байқауға, өз пікірін білдіру мен дәйектеу және қателікті
көзқарастарға қарсы тұрып, дәлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді. 
Жазбаша қадағалау – жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау жұмыстары,
шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру ж. т. б.) орындау формасында жүргізіледі.
1ұндай қадағалау әдісі барлық оқушылар білімін бір уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда
жазба жұмыстары көзден өткізіліп, бағалау көп уақытты талап етеді. 
Тәжірибелік қадағалау – оқу, тұрмыс және өндірістік ептілік, дағдылардың қалыптасуын не
қозғалыс, қимыл дағдыларының орнығуын анықтауда пайдаланылады. 
Ақпараттық технологиялардың дамуымен компьютерлі қадағалау ен жаюда. 1ұндай
машынды қадағалау оқытушының да, оқушының да уақытын үнемдеуге көп көмегін тигізеді.
Компьютерлі қадағалау арқылы білім деңгейін өлшестіру мен бағалауға бірыңғай талаптар
белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу нәтижелерін статистикалық талдау мен өңдеу өте жеңіл.
Білім бағалаудағы мұғалім субьективизміне машын шек қояды. 
1ашынды қадағалау қолданумен өзіндік қадағалауды да оңтайлы ұйымдастыруға болады,
дегенмен өзіндік қадағалауды қарапайым жолмен де өткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін оқушыларды
өз бетінше қателіктерін байқауға, танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға,
оларды болдырмау, түзеу және реттеуге үйрету қажет. 
?ртүрлі қадағалау әдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалған) қадағалау деп
аталады. ?детте, мұндай тексеру ауызша және жазба сауалнамалар беру түрінде өтеді. 
Оқу процесіндегі қадағалауларға төмендегідей педагогикалық талаптар қойылады: 
– қадағалаудың даралықты сипаты. ?р оқушы жұмысы, оның жеке оқу іс-әрекеттері өз
алдына қадағаланады. Бір шәкірттің оқуындағы нәтижелерді ұжымдық жұмыстар
қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды; 
– жүйелілік қадағалаудың оқу процесі барша кезеңдерінде үздіксіз, ретімен өтіп тұруы; 
– қадағалау формаларының әртүрлігі. Осыдан қадағалаудың оқыту-үйрету, дамыту және
тәрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі; 
– қадағалаудың жан-жақтылығы. Қадағалау баланың теориялық білімдерін, ақыл-ой
парасаттылығын, тәжірибелік ептіліктер мен дағдыларын тексеруге мүмкіндік береді; 
– қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив және қателікті пікірлер мен
қорытындыларға жол берілмеуі тиіс; 

– жекелестірілген бағыт-бағдар. Оқушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-қасиеттері
ескерілуі тиіс; 
– мұғалім тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы. 
Соңғы кездері тестік қадағалау көптеп қолданылуда. 1ұндай тексерудің негізгі құралы –
тест тапсырмалары. Өлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан педагогикалық, психологиялық,
әлеуметтік – психологиялық, мәдени – эстетикалық таным тестері ажыралады.
3. Оқу іс-әрекеттерінің нәтижелерін бағалау 
Оқушылардың оқу-танымдық жұмыстарын қадағалау нәтижесі сол жұмыстарды бағалаудан
көрінеді. Бағалау – білім, ептілік және дағдылардың игерілу дәрежесін анықтау. 
Бағалау қызметтерінің сандық көрсеткіші – баға, яғни баға оқушылардың білім, ептілік,
дағдылар дәрежесінің шартты сан не ұпаймен белгіленуі. 
Оқу нәтижесі тек баға емес, басқа да жолдармен анықталуы мүмкін. 1ысалы, ол ауызекі
қолдау не қолдамау, алғыс жариялау, мақтау парағы не медальдармен мадақтау және т. б. 
Білім бағалауда шынайылылық, білім сапасын анықтаудағы бірыңғай талап үлкен маңызға
ие. Себебі, білімдік баға оқушыға ықпал жасаудың өте нәзік құралы. Көтеріңкі баға шәкіртті
қуантады, қанаттандырады, сонымен бірге оның жұмысқа болған немқұрайлылығын да пайда
етеді. ?сіресе, болымсыз бағаның әсері күшті: ол баланың оқуға деген ықыласын арттыруы да не
тіпті оқудан бас тартуға ықпал жасауы мүмкін. Сондықтан да, кейінгі жылдары бағалау, баға қою
мәселесі үлкен пікір талас туғызып отыр. Педагогтардың бір тобы сыныптан сыныпқа оқушыны
білім сапасына қарамастан өткізуді ұсынуда. Осыған байланысты еліміздегі бағалау
проблемасының әр кезеңдегі жайы өз алдына қызықты. 
1917 жылға дейін оқушылар білімі балдық жүйеде бағаланды. Баға нөлден беске дейінгі
алты балдық жүйеде қойылды. Кейін нөлдік баға жойылып, бес балдық жүйе қабылданды. 
Оқу нәтижесін балл бойынша бағалау әрқилы көзқарастар туындатты. 1917 жылдан соң
тіпті оқу жүйесінде бағалау, баға қоюға қарсылықтар да болды. Кеңестік еңбек мектебінің
тұжырымдамасына орай оқу іс-әрекеттері шәкірттің қызығушылығына, дербестігіне,
ынталылығына, шығармашылық сипатына негізделуі тиіс болды. 
Дәстүрлі келе жатқан оқушыларды баға жәрдемімен тәртіпке шақыру әдістері тиімсіз деп
танылды. Осыдан 1918 жылы Кеңестік өкімет жарлығымен оқушы білімі мен тәртібін балдық
жүйемен бағалау мектеп тәжірибесінен мүлде шығарылды, сыныптан сыныпқа өткізу, куәліктер
беру оқушылар білімі жөніндегі педагогикалық кеңес шешімі негізінде орындалатын болды. 
Емтихан түрлерінің: қабылдау, ауыстыру, бітірту – қай-қайсы да жүргізілмейтін болды.
Сабақ барысындағы оқушыны жеке-дара тексеру де орынсыз деп табылды. Өте қажетті
жағдайларда жалпылама сынақтау сипатындағы ауызша сұрақтар мен жазба жұмыстарды ғана
өткізуге рұқсат берілетін болды. Оқушылармен өтілген тақырыптар бойынша мерзімді әңгіме-
сұхбаттар жүргізу, оқыған кітаптары мен мақалалары бойынша баяндарын тыңдау ұсынылды.
Оқушылардың жеке таңдауымен өз бетінше орындаған жұмыстары дәріптелді. Дәстүрлі
қадағалау жүйесі өзіндік бақылаумен ауыстырылды, жеке оқушы табыстары еленбей, ұжымдық
жетістіктер негізге алынды. Өзіндік бағалауда тестік қадағалау формасы жаппай қолданылды. 
Бағасыз оқу бір жағынан тиімді де болды, себебі оқушылардың біршамасында дербес, өз
бетінше оқу қабілеттерін дамытты. Дегенмен, мұндай оқу көпшілік жағдайларда оқушылар
білімінің, тәртібінің құлдырауына алып келді. Оқушылар мектепте, үйде тиянақты білім игеру
жұмыстарын тоқтатты, сабақтарға қатыспайтын болды. Сондықтан да, алғашқыда қадағалаудың
әрқилы формалары біртіндеп енгізіліп, ал 1932 жылдан жеке оқушының білімі оның даралықты
ерекшеліктерін ескерумен жүйелі бағалау принципі негізінде орындалатын болды. 
1935 жылдың қыркүйек айынан бастап, бес сөздік (вербалды) баға: “өте жақсы”, “жақсы”,
“қанағаттанарлық”, “жаман”, “өте жаман” – енгізілді. Бұл жүйе 1943 жылға дейін сақталды. 1944
жылдың қаңтарынан оқушы білімі мен тәртібін бағалаудың сөздік бағамен сандық баға
жүйесімен ауыстыру жөнінде шешім қабылданды. 
Реттелген тәртіпте білім есебін жүйелі жүргізу өзін ақтады, оқушылардың оқу дайындығы
мен мінез құлық сапасынан көтерілуіне ұнамды себін тигізді. 

Оқу іс-әрекеттерінің нәтижесін балл жүйесінде бағалау көптеген кемшіліктеріне қарамастан
өз баламасын таппай отыр. Дегенмен, педагог ғалымдардың көбі сауаттылық дәрежесін
бағалаудың мұндай жүйесіне қарсы. Олардың дәйегі: 
– білімділік іс-жүзінде үш балдық жүйеде бағаланады (“1”, “2” бағалары білімсіздік
көрсеткіштері). 
– білімділікті бағалаудың шынайылығы кем (“5”, “4”, “3” бағалары гимназиялық
сыныптарға да, дарынды оқушылар топтарында да, ақыл-есі кем балалар оқуында да бірдей тең
қойылады. Ал аталған оқу түрлеріндегі білім игеру нәтижесіне қойылған талаптар әрқилы
болатындықтан бағалардың мәні біркелкілігін жояды). 
– оқушылар білімін бағалауда үш балдық өлшем жеткіліксіз (сондықтан да оқытушылар
қосымша өлшемдер қолданып жүр: балл жанына “плюс” не “минус” белгілерін қояды). 
Ғалымдар он балдық, он екі балдық тіпті жүз балдық та бағалау жүйелерін ұсынуда. 
4. Бағалаудағы қателіктер 
1ектеп пен жоғары оқу орындарындағы баға қоюдың субъектив қателіктері төмендегідей: 
– кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз көтеріңкі қойылады. Оқушыларды
бағалаудағы “жомарттықтың” шектен асқан, бүгінгі күнде мектеп тәжірибесінен арылуы
қиындық тудырып отырған формасы - “проценттікке” жүгіну (процентомания). 
– оқушыға болған ұнамды не кері қарым-қатынас күйін бағалауға, бағаға өткізу; 
– көңіл-күйге орай баға қоя салу; 
– тұрақты да қатаң өлшем-шектердің болмауы (деңгейі төмен жауап үшін мұғалім жоғары
не ұнамсыз баға қоя салуы); 
– орташа бағалау ұстанымында болу (“екілік” не “бестік” бағаларды қоймау); 
– жүйе тұрақсыздығы (оқытушы көп уақытқа дейін сұрақ жүргізбей, баға қоймай не бір
сабақты түгелдей сұрақ қоюмен оқушылар бағасын тізіп салу); 
– өткендегі бағаға жақындау бағаны қоя салу (мысалы, оқушының өткендегі “екілігінен”
кейін оған бірден “бестік” баға беру мұғалім үшін қиын сияқты); 
– әсіре (ореол) қателігі (оқытушы өзі ұнатқан оқушысына жаман, жек көрген шәкіртіне
ұнамды баға қоюда тартыншақтыққа түседі); 
– баланың тәртібіне қойылатын баға пән үлгеріміне ауыстырылады; 
– бағаны әсіре көтеру не себепсіз төмендету және т. б. 
Дегенмен, әрқандай бағаны көтере түсу немесе төмендей бағалау негізінде неше түрлі мән
болуы мүмкін. 1ысалы, үлгерімі төмен оқушыға көтеріңкі баға қою оған психологиялық қолдау
көрсетіп, алдағы оқуда ілгерілеуіне көмектесу ниетінен болуы мүмкін. Сондықтан бағалаудағы
субъектив ойдың бәрін бірдей қателікті деп қарастыру дұрыстыққа келмейді. 

жүктеу/скачать 7.77 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: