207
свойственном. При этом множество
специалистов выражают с
этим категорическое несогласие, и оно вполне обосновано. Так,
например, утверждают они, разве нельзя назвать проектами и
проектированием всем известные, применявшиеся много
десятилетий в советской школе виды детской деятельности, та-
кие, как: подготовка школьного спектакля, пионерского сбора,
стенгазеты или военно-спортивной игры? Ответ ясен: бе-
зусловно, идея стенгазеты — это проект, а процесс еѐ создания
— это и проектирование, и воплощение проекта.
Но тогда возникает вопрос: о
какой новизне говорят
сейчас ярые сторонники «метода проектов» в образовании? Ведь
даже такой общеизвестный факт убедительно свидетельствует о
том, что проекты делались детьми и в советское время, а в идее
проектирования ничего принципиально нового нет. Получается,
что проектирование никогда не покидало отечественную школу.
Бесспорность этого утверждения способна буквально загнать в
тупик каждого, кто не решит проблему адекватного
использования вышеназванных терминов и не разберѐтся в
обозначаемых ими понятиях.
Принципиальная новизна того, что предлагается в наше
время в качестве альтернативы традиционной, советской обра-
зовательной практике, более выражена в других терминах и
понятиях — это, прежде всего, «исследовательское поведение»
«исследовательское обучение» и «исследовательские (или
продуктивные) методы обучения». Они давно и весьма активно
используются в зарубежной, преимущественно англоязычной —
европейской
и
американской
психолого-педагогической
литературе (Кларин В.М.). У нас пока относят их к числу
экзотических, хотя эти понятия изредка и мелькают в работах
специалистов (Алексеев Н.Г., Кларин М.В., Леонтович А.В.,
Обухов А.С., Поддьяков А.Н., Савенков А.И., Фомина Л.Ф. и др.).
К сожалению, значительная часть специалистов не видит
разницы между исследованием и проектированием, а ис-
следовательское обучение отождествляет с
обучением по
«методу проектов».
Первым шагом на пути поиска сходства и различий между
вышеназванными понятиями, вероятно, может быть обращение к
их
общепринятому
содержанию,
фиксирующемуся
в
208
разговорном языке и обыденных представлениях. Начнѐм с
понятий «проект» и «проектирование».
Проект — слово иноязычное, происходит оно от латин-
ского — ргоjectus. Уже его прямой, буквальный перевод объ-
ясняет многое — «брошенный вперѐд». В современном русском
языке слово «проект» имеет несколько весьма близких по смыслу
значений. Так называют, во-первых, совокупность документов
(расчѐтов, чертежей и др.), необходимых для создания какого-
либо
сооружения или изделия; во-вторых, это может быть
предварительный текст какого-либо документа и, наконец,
третье значение — какой- либо замысел или план.
В свою очередь
проектирование, в наиболее упрощѐнном
виде, можно рассматривать как процесс разработки и создания
проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или
возможного объекта или состояния). В настоящее время наряду с
традиционными,
веками
использовавшимися
видами
(архитектурно-строительное, машиностроительное, техноло-
гическое и др.)
существуют и другие, самостоятельные на-
правления проектирования. К ним можно отнести проекти-
рование человеко-машинных систем, трудовых процессов,
деятельности организаций, экологических систем, соци-
альных явлений и процессов, существует также инженерно-
психологическое, генетическое и
иные виды проектирования.
Теперь обратимся к общепринятой
трактовке понятия
«исследование» и специальному педагогическому термину
«исследовательское обучение».
Исследование в обыденном
употреблении понимается преимущественно как процесс вы-
работки новых знаний, один из видов познавательной деятель-
ности человека. Поскольку с точки зрения теории и практики
образования наибольший интерес представляют научные ис-
следования, кратко остановимся на их специфике.
К научным
Достарыңызбен бөлісу: