Методические рекомендации по сопровождению обучающихся с особыми образовательными потребностями в процессе обучения в общеобразовательной школе
жүктеу/скачать 1.42 Mb. Pdf көрінісі
|
| коммуникативные умения педагога:
- быстрое и правильное ориентирование в меняющихся коммуникативно- речевых условиях; - планирование и осуществление речевого воздействия и взаимодействия; - точное определение содержания общения, коммуникативных приѐмов и средств, соответствующих одновременно ситуации, своей творческой индивидуальности и особенностям учащегося; - постоянное поддерживание обратной связи [35, с.204]. Вовлечѐнность родителей Д. Митчелл рассматривает с позиции уровней организации взаимодействия с ними и подразделяет их на пять уровней: 1) информированность (школа информирует родителей о существующих программах, а родители, в свою очередь, запрашивают информацию; 2) участие в деятельности (родители в ограниченной степени вовлечены в деятельность школы: присутствие в определѐнные моменты учебного процесса и внеучебной деятельности); 3) диалог и обмен мнениями (родители исследуют цели и потребности школы и класса); 4) участие в принятии решений (изучается мнение родителей о необходимости приятия того или иного решения, которое повлияет на их ребѐнка); 5) достаточная ответственность для действий (родители принимают решения совместно со школой, вовлечены как в планирование, так и в оценку программы обучения (например, привлечение родителей ребѐнка с ООП к формулированию и оценке школьных правил и регламента). 50 Взаимодействие с родителями может осуществляться с помощью ежедневных карточек с отчѐтами, записных книжек для школы и дома, а также приглашений от детей посетить школу и посмотреть на выставку детских работ или официальных приглашений для участия в собраниях, встречах. Встречи с родителями будут более эффективными, если они хорошо структурированы. Важно отметить, что в партнѐрских отношениях возможны конфликтные ситуации. Их следует разрешать в позитивной, а не угрожающей форме. В условиях инклюзивного образования некоторым родителям может потребоваться поддержка в освоении навыков оказания помощи своим детям в подготовке домашних заданий, в организации жизнедеятельности семьи, в которой есть ребѐнок с особыми образовательными потребностями, в использовании специального оборудования и вспомогательных приспособлений для учебной деятельности детей. У педагога не всегда есть возможность решить некоторые или все вопросы, которые волнуют родителей. Важно помнить, что педагог не должен выходить за рамки собственной компетенции. Более сложные проблемы необходимо адресовать специалистам. Родители, в свою очередь, имея опыт и знания, должны поделиться ими в рамках партнѐрства со школой, тем самым способствуя преодолению барьеров в обучении своего ребѐнка. Поддержка родителей предполагает их обучение управлению поведением (иногда это называется «обучение управлению»), целью которого является овладение эффективными стратегиями управления поведением ребѐнка. Проблемы в поведении детей зачастую порождаются неспособностью родителей к адаптации в системе отношений «родитель – ребѐнок» (например, недостаточное внимание к девиантному поведению ребѐнка, неэффективное использование команд и строгие наказания). Родителей учат тому, как направлять и отслеживать поведение детей, избегать конфликтного общения и эффективно поощрять приемлемое поведение путѐм правильного реагирования на отказ со стороны ребѐнка. Такое обучение обычно проводится в группе или индивидуально. Оно состоит из дидактических правил, «живых» или видеопримеров и ролевых игр [35, с.245]. Родители, родительская инициатива являются мощным фактором, способным повлиять на эффективность инклюзивного образования, а также психологический комфорт всех участников образовательного пространства. При этом следует помнить, что успешность работы во многом зависит от согласованного профессионального взаимодействия учителя с родителями как обычных, так и детей с ООП, его умения объединить их в решении задач обучения, воспитания, социализации. Характер этого взаимодействия обусловливается социальными, профессиональными, личностными позициями каждого участника, с одной стороны, а также продуманностью системы работы учителя по организации педагогического сопровождения родителей – с другой. Такая работа требует определения роли, позиции, функций, содержания деятельности как учителя, так и каждого родителя (или лица, его заменяющего) в формировании эффективных партнѐрских взаимоотношений, обозначения «полей» их социально-профессионального партнѐрства, профессиональных и 51 социально-личностных компетенций каждого, способов взаимодействия и ответственность. Результаты проведѐнного исследования готовности учителей к взаимодействию с родителями в условиях инклюзивного образовательного пространства свидетельствуют о том, что учителя испытывают неуверенность в собственных знаниях и компетенциях, растерянность, констатируют недостаточную готовность к работе с родителями в условиях инклюзивного образования. Работу с родителями в инклюзивном образовательном пространстве следует рассматривать как объект внимания и сопровождения учителем, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом. Необходимо помнить, что в инклюзивном образовательном пространстве категория родителей неоднородна и не всегда гармонична по отношениям, складывающимся внутри самой родительской общности класса. Дисгармоничность проявляется в несовпадении позиций, запросов, требований родителей, воспитывающих обычных детей и детей с ООП, к образовательным результатам. Это обстоятельство требует от учителя определения содержания и планирования работы с родителями, воспитывающими детей с ООП, родителями обычных детей, а также работы со всеми родителями. Особого внимания заслуживает работа педагога с родителями или лицами, их замещающими, ребѐнка с ООП. Очевидным становится, что появление в семье такого ребѐнка резко меняет образ жизни семьи и порождает необходимость решения множества задач и проблем, отличающихся от обычных трудностей. Результаты исследований свидетельствуют, что родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего своего ребѐнка (так называемое нарушение временной перспективы); учебные трудности, с которыми может столкнуться ребѐнок с ООП, вызывают у них разочарование, раздражение, горечь, неудовлетворѐнность; семейные отношения часто оказываются нарушенными или искаженными; проблема ребѐнка становится основной темой в жизни семьи. Не следует забывать, что характер нарушения развития ребѐнка и его глубина также оказывают влияние на родительскую позицию. Исследователи отмечают, что семье и ребѐнку с ООП свойственно искажение субъективного образа мира – представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. Часто в качестве психологической защиты появляется отчуждение и нарушаются адаптационные механизмы (формируется «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки, или «комплекс отверженности», для которого характерны социальная индифферентность, отгороженность, привычка рассчитывать только на себя). Нередко родители детей с ООП выбирают одну из неверных моделей воспитания: либо не уделяют должного внимания ребѐнку, предоставляя его самому себе, либо чрезмерно опекают, балуют, жалеют, оберегают от трудностей, что делает его несамостоятельным и беспомощным. Родители 52 обычных детей не всегда оказываются готовыми к принятию «других» детей, высказывают нежелание обучать своих детей вместе с детьми с ООП, выражают сомнения в возможности сохранить качество образования в условиях совместного обучения. Поэтому просветительская работа с родителями занимает важное место в работе учителя. В работе с родителями в условиях инклюзивного образования можно выделить такие основные составляющие: поддержка родителей детей с ООП, образовательная работа с родителями обычных детей, подготовка к совместному обучению всех детей и работа со всеми родителями класса на основе партнѐрских отношений. Следует помнить, что установление партнѐрских отношений – последовательный пролонгированный процесс, проходящий в своѐм становлении ряд этапов: 1) начальный этап – простейшие контакты в целях обмена информацией (важным моментом является подтверждение взаимных ожиданий: например, родители обеих групп детей и учитель в качестве важной считают задачу создания условий общения и взаимодействия детей в классе, и первым шагом является знакомство друг с другом); 2) этап сотрудничества – решение определѐнных образовательных проблем совместными усилиями (например, помощь учителю в подготовке или подборе учебных средств, дидактических материалов с учѐтом образовательных потребностей всех детей класса); 3) этап эффективной совместной деятельности – взаимопонимание и взаимодействие всех сторон в достижении общей цели (например, организация экскурсионной поездки детей и родителей всего класса). Организуя работу с родителями, учитель ставит перед собой ряд задач: - установление партнѐрских отношений с родителями; - объединение усилий родителей всех детей класса для развития, обучения, воспитания, социализации детей; создание атмосферы общности интересов; - активизация и обогащение воспитательных умений родителей, поддержание их уверенности в собственных педагогических возможностях; - личностное и социальное развитие родителей, формирование навыков социальной активности и конструктивного поведения [35, с. 256]. Работа учителя с родителями в условиях инклюзивного образования опирается на следующие принципы: - жүктеу/скачать 1.42 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|