2 Методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов
и специалистов по сопровождению всех участников образовательного
процесса
Инклюзивное образование в нашей стране опирается как на
международные, так и на отечественные законодательные акты, которые, в
свою очередь, влияют на оказание необходимого уровня поддержки для
полноценного усвоения общеобразовательных и специальных образовательных
программ. Долгие годы советская система образования делила детей на
обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить
образование и реализовать свои возможности, их не принимали в
общеобразовательные организации образования.
Еще более ста лет назад Л.С. Выготский указывал на необходимость
создания такой системы обучения, в которой ребенок с особыми
образовательными потребностями не исключался бы из общества детей с
нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша
специальная школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает
своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка – в
узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все
приспособлено к трудности ребенка, все фиксирует его внимание на своем
недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Таким образом, Л.С. Выготский
одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии
его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и
только в последние годы начинает все активнее воплощаться в Казахстане [20,
с. 200].
Как показывает анализ современных тенденций в развитии образования,
одна из наиболее значимых из них связана с включением детей с ООП в
общеобразовательные организации. В связи с этим требует решения вопрос о
необходимости их психолого-педагогического сопровождения в учебном
процессе. Под «сопровождением» мы понимаем взаимодействие и
преемственность в работе всех участников образовательного процесса
(администрацию, учителей, специалистов, родителей и обучающихся).
Сопровождение ребенка начинается с момента его поступления в ту или иную
организацию образования и продолжается до окончания обучения, а в
некоторых случаях бывает необходимо и далее.
В настоящее время многими авторами психолого-педагогическое
сопровождение в условиях инклюзивного образования рассматривается как
движение вместе с изменяющейся личностью ребенка, своевременное указание
возможных путей оптимального развития, нацеленность на нейтрализацию
неблагополучия, при необходимости помощь и поддержка, развитие
позитивного в ребенке и педагогическом процессе в целом. Признаѐтся
ценность различий всех детей и их способность к обучению, которое ведѐтся
тем способом, который наиболее подходит этому ребѐнку.
Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только
с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста,
25
принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения
подстраивается под ребѐнка, а не ребѐнок под систему. Преимущества
получают все дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы
к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или
частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.
К основным субъектам психолого-педагогического сопровождения в
условиях инклюзивного образования относятся пять основных групп: ребенок с
особыми потребностями, другие дети класса, родители ребенка с ООП и
родители других детей класса, педагоги и другие специалисты, включаемые в
инклюзивную практику. Соответственно, каждый из этих субъектов в той или
иной степени, в том или ином объеме нуждается в психолого-педагогическом
сопровождении.
Среди основных направлений психолого-педагогического сопровождения
субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования
выделяют
диагностико-коррекционную,
развивающую
и
психопрофилактическую работу, а также психологическое просвещение и
консультирование для обеспечения защищенности, улучшения морального
климата в образовательной организации, повышение эффективности
образовательного процесса в отношении каждого субъекта и всей организации
образования в целом.
Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение
можно рассматривать в нескольких аспектах:
-
как профессиональную деятельность педагога, способного оказать
помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;
-
как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных
педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный
самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач;
-
как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;
-
как технологию, включающую ряд последовательных этапов
деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных
достижений учащимися;
-
как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность
элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на
обеспечение двух согласованных процессов:
-
сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его
обучения, воспитания, коррекции имеющихся трудностей (включает
коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление
имеющихся нарушений и развивающую работу, направленную на раскрытие
потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня
развития);
-
комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в
решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
26
Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности
всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если
педагог работает с группой.
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми
образовательными потребностями, обучающегося в общеобразовательной
школе является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная
интеграция в социум.
Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ООП,
обучающегося в массовой школе:
-
предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
-
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития,
обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором
образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы,
проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
-
психологическое обеспечение образовательных программ;
-
развитие психолого-педагогической компетентности (психологической
культуры) учащихся, родителей, педагогов.
Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля,
осуществляющих
процесс
сопровождения.
Команда
объединяет
администрацию школы, родителей, учителей, логопедов, дефектологов,
психологов, социальных педагогов и других специалистов.
Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с
целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения
ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации
внутрисемейных межличностных отношений.
Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения
может решать следующие проблемы:
-
помощь в разрешении трудностей в обучении;
-
во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками,
родителями);
-
коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой
сферы, в процессе которой особое место занимает коррекция мышления и
эмоционального состояния ученика;
-
коррекция речевых нарушений.
Выстроенная
определенная
модель
психолого-педагогического
сопровождения детей с ООП в школе характеризуется следующими
принципами:
-
системность – реализуется в процессе оказания психолого-
педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям
(оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся
сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны и с
учѐтом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-
педагогического сопровождения);
-
комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом,
логопедом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь,
27
охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-
волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения),
помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;
-
интегративность – предусматривает интеграцию различных методов
(психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов,
дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только
образовательную среду, но и микросоциальную);
-
приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных
затруднений ребенка, знание и учѐт его особых потребностей для
использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных
условиях организации образовательного процесса);
-
непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его
возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического
сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях
образования.
Важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье
учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание
психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Также
большую роль имеет развитие психолого-педагогической компетентности
(психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов, обеспечение
преемственности в психологическом сопровождении формирования
необходимых социальных навыков у обучающихся.
Государственный
общеобязательный
стандарт
образования
предусматривает разные варианты обучения для детей с ООП в организациях
образования: по специальным, общеобразовательным или индивидуальным
учебным программам. В настоящее время в нашей стране интенсивно
развивается
инклюзивная
образовательная
практика.
В
штат
общеобразовательной
школы
вводятся
специалисты
психолого-
педагогического сопровождения: психологи, логопеды, педагоги-дефектологи,
которым для эффективной работы необходимо овладевать командным
подходом и технологиями максимальной индивидуализации сопровождения
учащихся с ООП. Следует подчеркнуть, что основная роль в сопровождении
ученика, индивидуализации процесса его обучения принадлежит учителю.
Обеспечение индивидуального подхода к обучению, учет особенностей
конкретного ребенка, разработка учебной программы и плана на основе
тщательно проведенной оценки – непростая задача для учителей и
специалистов школы. Все это требует командного подхода, знаний, опыта и
тесного взаимодействия учителя и специалистов.
Нормативными правовыми актами закреплена необходимость обеспечения
комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающегося с
ООП. Помимо учителя в команду специалистов, сопровождающих
обучающегося с ООП, могут входить следующие специалисты: педагог-
психолог, учитель-логопед, специальный педагог, социальный педагог, педагог-
ассистент.
28
Рассмотрим основные функции и направления деятельности специалистов
при обучении ребенка с ООП.
Педагог-психолог формирует у ребенка с ООП навыки взаимодействия с
детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит
мероприятия по профилактике и коррекции нарушении поведения и
познавательной сферы и т.д. К основным направлениям коррекционной работы
психолога можно отнести:
-
формирование учебного поведения;
-
формирование коммуникативных навыков;
-
развитие познавательной сферы;
-
эмоционально-личностное развитие.
Специальный педагог является специалистом, который владеет
специальными знаниями организации работы детей с ООП. Специальный
педагог оказывает поддержку учителю класса в создании образовательной
среды, отвечающей потребностям обучающегося с ООП и адаптации
дидактических материалов (для детей с нарушениями слуха используются
наглядный материал; для детей с нарушениями зрения используется материал
напечатанный шрифтом Брайля, укрупненным шрифтом, аудиоматериал; для
детей с нарушениями интеллекта используются специально разработанные
учебники и УМК и т.д.).
Одним из основных направлений работы специального педагога является
коррекция трудностей, препятствующих успешному овладению знаний в
рамках учебной программы.
Социальный педагог осуществляет взаимодействие с семьей ребенка,
консультирование по организационным вопросам обучения, контроль над
соблюдением прав ребенка в семье и школе. На основании результатов
социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет
потребности ребенка в объеме социальной поддержки, а также направления
помощи в сфере адаптации ребенка с ООП к школе.
В функциональные обязанности социального педагога может входить:
-
установление взаимодействия с организациями социальной защиты,
органами опеки, общественными организациями, защищающими права лиц с
инвалидностью;
-
организация участия ребенка в школьных и внешкольных мероприятиях,
а также мероприятиях организаций дополнительного образования;
-
помощь в работе с родителями;
-
поиск необходимой информации, распространение знаний об
инклюзивном образовании и т.д.
К направлениям работы учителя-логопеда относятся формирование
коммуникативной стороны речи, коррекция нарушений устной и письменной
речи.
Кроме того, логопед оказывает методическую поддержку учителю в
организации речевого режима обучения чтению и письму, адаптации текстов и
других дидактических материалов.
29
Необходимость сопровождения ребенка с ООП педагогом-ассистентом
определяется особенностями и потребностями ребенка с ООП. При отсутствии
в штатном расписании педагога-ассистента (тьютора) и при острой
необходимости помощника учителя в инклюзивном классе педагогические
коллективы в настоящий период находят различные решения данного вопроса.
Педагог-ассистент оказывает помощь не только на уроке, но и на
перемене. Как правило, необходимость сопровождения ребенка с ООП, а также
период сопровождения, указывается в рекомендациях ПМПК. Также решение о
необходимости сопровождения ребенка педагогом-ассистентом может быть
принято службой психолого-педагогического сопровождения. По мере
адаптации ребенка к школьному обучению объем помощи педагога-ассистента
может сокращаться. Со временем ребенок будет прибегать к помощи педагога-
ассистента только в определенное время, например на уроке физкультуры, при
написании контрольной работы или в том случае, когда он сталкивается с
новыми ситуациями.
Для эффективной работы команды учителей и специалистов организации
образования важен переход от преимущественного использования прямой
работы специалиста с обучающимся с ООП (специалист индивидуально
работает с ребенком в кабинете) к непрямой модели сопровождения
(специалист работает в классе, помогая учителю и конкретным детям).
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ООП требует
согласованной работы всех участников образовательного процесса: должны
быть задействованы не только учителя и специалисты, но и сотрудники
столовой, охраны, а также сотрудники, отвечающие за уборку помещений.
Специалисты и учителя обязаны уделять особое внимание к проведению
оценки, а также совместной с учителем разработке и реализации программ и
материалов, которые будут наилучшим образом способствовать обучению и
развитию личности ребенка с ООП.
Некоторые из вышеперечисленных задач работы службы сопровождения
не являются новыми для специалистов в наших школах, например, работа,
направленная на формирование познавательной сферы, работа по преодолению
дисграфии, дислексии и другие [21, с. 97].
Безусловно, организациям образования не всегда хватает ресурсов, знаний
и опыта, однако активное участие в жизни профессионального сообщества и
непрерывное обучение сотрудников помогут стимулировать профессиональное
развитие.
Следует подчеркнуть, что успешность обучения детей с ООП в
организациях образования во многом зависит как от уровня квалификации
педагогов и специалистов, вовлеченных в работу, так и от их приверженности
идеям инклюзивного образования.
Вместе с тем, необходимой составляющей профессионализма человека
является
профессиональная
компетентность.
Профессиональная
компетентность рассматривается исследователями как характеристика качества
подготовки специалиста и потенциала эффективности трудовой деятельности
[2
2, с.180].
30
Профессиональная компетентность педагога, в свою очередь, представляет
собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает
систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в
области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога
это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических
знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических
ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные
показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей
деятельности, к смежным областям знания и др.).
Казахстанские авторы Мовкебаева З.А., Оралканова И.А. отмечают, что
инклюзивное образование, которое все активнее внедряется в практику
дошкольного и школьного обучения, диктует новые правила во введении
педагогического маршрута. Оно требует пересмотреть свою деятельность не
только с дидактической точки зрения, но и на уровне изменения ценностных
ориентаций. Оралканова И.А. в исследовании, посвященном формированию
готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного
образования, выделяет и описывает следующие компоненты, показатели,
критерии и уровни формирования готовности учителей к работе в условиях
инклюзивного образования:
-
адаптивный;
-
репродуктивный;
-
оптимальный.
К адаптивному уровню автором было отнесено недостаточное осознание и
неполное принятие учителями идеологии и философии инклюзивного
образования, отсутствие желания работать с детьми с ООП, фрагментарность
представлений о формах, методах и средствах эффективного инклюзивного
образования.
Репродуктивный уровень характеризуется условным соответствием
критериям готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования:
наличием слабой мотивации к получению знаний в области инклюзивного
образования детей с ООП, недифференцированными теоретическими
представлениями об организации инклюзивного образования, слабым
усвоением способов решения профессиональных задач в процессе
инклюзивного образования.
Оптимальный уровень отражает соответствие готовности учителей
критериям и показателям готовности к инклюзивному образованию:
наблюдается осознанность, самостоятельность, рефлективность в поиске
решения учебно-профессиональных задач, понимание и принятие идеологии
инклюзивного образования, личностная ориентированность и направленность
сознания на инклюзивное образование детей. У учителей данного уровня,
степень мотивации достаточно высокая, они проявляют эмпатию и
толерантность, признают ценность инклюзивного образования и детей вне
зависимости от их возможностей, имеют глубокую убежденность в том, что
способности детей с ООП индивидуальны и безграничны, обладают
системными, целостными, полными, глубокими знаниями об особенностях
31
работы с ними, умениями конструировать, прогнозировать, оценивать, давать
описание результата обучения детей в условиях инклюзивного образования,
готовы к работе в «команде» с родителями и другими специалистами.
Исследователь Дружилов С.А. выделяет следующие компоненты
профессиональной компетентности педагога: мотивационно - волевой,
функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели,
потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление
личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной
деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае
проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности,
необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной
педагогической технологии.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент
компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать,
аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать
суждения, передавать рациональную
и
эмоциональную
информацию,
устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с
действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных
деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент
проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей
деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений;
сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность,
нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу.
Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений,
поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также
побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования
мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального
стиля работы [23, с.4].
Как указывает в своем исследовании доцент Литовского университета
A.Galkiene, учитель должен непосредственно вникать в разнообразие
возможностей и нужд учеников, думая при этом не об отдельных группах
учащихся, а обо всех вместе. Соответственно, основным результатом
сформированности
мотивационно-ценностного
компонента
является
ценностно-смысловая насыщенность, т.е. «ученик как ценность» и
«манифестирующая» толерантность, т.е. «Я принимаю инаковость как норму».
Казахстанский исследователь Оралканова И.А. на основе анализа
сущности понятия «готовность учителей к педагогической деятельности» с
позиции психологической и профессиональной готовности, а также с учетом
результатов исследования зарубежных учителей-практиков, осуществляющими
инклюзивное образование, определила структуру данной готовности, которая
выступает в виде комплекса взаимосвязанных психологических и
32
профессиональных качеств, отражающих единство личностной, теоретической
и практической готовности педагогов.
В структуру психологической готовности учителей к инклюзивному
образованию Оралканова И.А. включает следующие образования:
-
ценностная ориентация личности;
-
мотивация личности;
-
толерантность;
-
эмпатия;
-
педагогический оптимизм.
Основными показателями содержательного компонента, по мнению
Оралкановой И.А., являются:
-
знание основ инклюзивного образования;
-
знание требований к физическому доступу детей с ограниченными
возможностями в развитии;
-
знание нормативно-правовых основ включения детей с ООП в учебно-
воспитательный процесс общеобразовательных организаций, которое
обеспечивает информированность учителя, повышает грамотность в отношении
прав детей с ООП;
-
знание особенностей построения процесса обучения и воспитания детей в
условиях инклюзивного образования, которое заключается в овладении
учителями знаний в обеспечении физического комфорта для детей с ООП,
адаптации учебных программ, дифференциации и индивидуализации
содержания учебного материала;
-
знание основ построения коммуникативной связи с субъектами
инклюзивного образования включает в себя осведомленность учителя о том,
что в условиях инклюзивного образования учителю необходимо отойти от
позиции «знаю только Я» к позиции «МЫ вместе» в тесном сотрудничестве
сможем создать благоприятные условия для развития детей с ООП.
Следующий компонент, по мнению Оралкановой И.А. – операционально-
деятельностный, который отражает практические навыки учителя в
педагогической работе в условиях инклюзивного образования. Показатели
операционально-деятельностного компонента, по мнению исследователя,
заключаются в следующих умениях и навыках:
-
умение и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ООП
и их родителями;
-
умение конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях
совместного обучения детей с разными возможностями;
-
умение работать в команде.
Резюмируя все вышесказанное, автор утверждает, что учитель в
инклюзивной среде может быть успешен, если:
-
он достаточно гибок;
-
ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы;
-
он уважает индивидуальные различия;
-
он может слушать и применять рекомендации других членов команды;
-
он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе;
33
-
он согласен работать с другими специалистами в одной команде.
Сплоченная команда профессионалов – важное условие для того, чтобы
эта работа стала возможной. Команда должна включить не только сотрудников
организации образования, но и родителей ребенка.
Все дети с ООП отличаются друг от друга особенностями коммуникации,
поведения, уровнем развития академических навыков, когнитивными
способностями и т.д. Дети с сохранным интеллектом обучаются по
общеобразовательным и специальным учебным программам и планам. Чтобы
эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям
индивидуальные развивающие программы, нужно знать методы, способы
разработки индивидуальных программ, чтобы помочь ребенку преодолевать не
только имеющиеся сейчас, но и возможные в будущем трудности учения.
Вместе с тем необходимо постоянно изучать методики с уже доказанной
эффективностью. Такой подход противоположен «натаскиванию детей на
результат», поскольку целью помощи является формирование «умению
учиться», а не приобретение отдельных знаний и навыков.
В настоящий период в казахстанских организациях образования
интенсивно развивается инклюзивная образовательная практика. В штат
общеобразовательной
школы
вводятся
специалисты
психолого-
педагогического сопровождения: психологи, логопеды, педагоги-дефектологи,
которым для эффективной работы необходимо овладевать командным
подходом и технологиями максимальной индивидуализации сопровождения
учащихся с ООП.
При разработке методических рекомендаций рабочей группой, как
правило, изучается не только зарубежный опыт, но и опыт отечественных
организаций образования. Благодаря тесному сотрудничеству НАО
им.И.Алтынсарина со многими педколлективами удается накопить
определенный багаж методических материалов из инклюзивной практики
данных школ. Среди них необходимо выделить администрацию и педколлектив
ОСШ № 27 г.Караганды, которая с 2013 года является базой Национального
научно - практического центра коррекционной педагогики (ННПЦ КП) для
проведения эксперимента и апробации материалов, необходимых для работы с
детьми с ООП в условиях общеобразовательной школы. В результате
реализации многих проектов в области инклюзивного образования ОСШ № 27
стала Ресурсным центром и играет ведущую роль как в регионе, так и в стране.
В разделах и приложениях данного методического пособия имеются
материалы, которые разработаны и апробированы педагогами ОСШ № 27 и
других школ и предоставлены в качестве примеров. Безусловно, каждая школа
имеет свои особенности. Наряду с этим, считаем полезным изучение
методического материала, собранного в данном пособии, для всех школ страны.
Предлагаем для рассмотрения опыт нескольких казахстанских школ,
реализующих инклюзивную практику, изучение которого позволяет сделать
вывод о том, что система комплексного психолого-педагогического
сопровождения образовательного процесса в стране, находясь на стадии
становления, уже имеет прочные корни.
|