№7 2021 [СПО]
52
жить результаты проведенного автором эмпириче-
ского исследования. В частности, было установле-
но, что порядка только 34% принимавших участие
в опросе студентов Чеченского государственно-
го университета, обучающихся по направлению
подготовки «психолого- педагогическое образова-
ние» (уровень бакалавриата) имеют всестороннее
и комплексное представление о безопасной и ком-
фортной среде, знают ее характеристики и усло-
вия эффективного существования. Еще меньше
студентов подтверждают свою готовности к осу-
ществлению в общеобразовательной организа-
ции деятельности по проектированию такой сре-
ды. В этой связи актуализируется научная задача
определения и теоретического обоснования пе-
дагогических условий формирования у будущих
педагогов- психологов готовности к проектирова-
нию безопасной и комфортной среды.
Следует заметить, что педагогические условия
выполняют роль специально создаваемых и реа-
лизуемых в процессе профессиональной подго-
товки будущих педагогов- психологов факторов,
которые повышают эффективность осуществле-
ния исследуемого процесса, делают его более
успешным. Его результатов является готовность
к проектированию безопасной и комфортной сре-
ды. В основе толкования данной готовности нахо-
дятся современные теоретические представления
об образовательной среде общеобразовательной
организации, которая отвечает требованиям безо-
пасности и являются комфортной для участников
образовательных отношений.
Общеобразовательные организации, по опре-
делению, должны быть местом безопасности аб-
солютно для всех участников образовательных от-
ношений. Хотя в современной практике этот тезис
может быть поставлен под сомнение, поскольку
заметно увеличивается количество рисков, кото-
рые влияют на снижение этой безопасности. На-
пример, обращение к исследованиям П. И. Беляе-
вой [2], А. О. Прохорова и П. Н. Афанасьева [16],
Н. И. Саттаровой [17], Е. А. Чекуновой [19] показы-
вает, что в числе таких рисков наиболее замет-
ными являются организационно- педагогические,
личностно- профессиональные, семейные, эколо-
гические, информационные и некоторые другие
риски. Риски организационно- педагогического
характера в значительной степени обусловли-
ваются интенсификацией учебного процесса
в школе, использованием в практике затратных
в психолого- педагогическом плане технологий
и малоэффективных методов обучения. Кроме
того, нередки случаи негативного отношения от-
дельных учителей к школьникам, конфликтные
ситуации в школьной среде также увеличивают
вероятность организационно- педагогических ри-
сков. Личностно- профессиональные риски нахо-
дят выражение в профессиональном поведении
педагогических работников. К ним могу быть, пре-
жде всего, отнесены педагогические деформации
у учителей, высокая учебно- педагогическая на-
грузка, а также возникающие в связи с этим мно-
гочисленные страхи и тревожность. Как правило,
такие риски больше характерны для воспитания
детей в неблагополучных в открытой и скрытой
форме семьях. Информационные риски обяза-
ны своим появлением перегрузкам современных
учащихся большим количеством информации,
определенная часть которой не отвечает целям
учебно- познавательной деятельности. Наконец,
экологические риски обнаруживаются в различно-
го рода макро- и микро- экологических факторах,
которые заметно негативно сказываются на здо-
ровье школьников.
В некоторых источниках упоминаются и иные
факторы, которые получили распространение
в последние годы и существенно подрывают безо-
пасность обучающихся. К таким факторам, в част-
ности, относятся увеличивающаяся интернет-
зависимость обучающихся, рост количества де-
тей, демонстрирующих антисоциальные модели
поведения, межнациональные конфликты [5; 6; 9;
20 и др.]. Особую угрозу безопасности современ-
ных школьников представляет буллинг [4; 14; 15
и др.] и его виртуальная разновидность – кибер-
буллинг [1; 3 и др.].
Что касается комфортности среды, то в первую
очередь подразумеваются такие ее свой ства, ко-
торые описываются с использованием признаков
«полноценная», «приятная для взаимодействия
и коммуникации». Очевидно, что у разных авторов
данные признаки получают оригинальную интер-
претацию и толкование. Например, И. В. Цветко-
ва конструктивные отношения между педагогами
и обучающимися связывает с ведущим признаком
комфортной образовательной среды [18]. И. А. Ла-
рисова в совокупности признаков комфортности
среды делает упор на существование в школе
практики психолого- педагогической поддержки
самореализации школьников [11]. Проектирова-
ние индивидуальных образовательных траекто-
рий для обучающихся, по мнению Е. А. Макаровой,
также является признаком комфортной среды [13].
М. А. Кувырталов и Д. В. Малий увязывает ком-
фортность с возможностью осуществления в шко-
ле инклюзивного образования [10].
На этом основании в толковании безопасной
и комфортной образовательной среды следует
непременно выделить уникальным образом скон-
струированное пространство, в котором недопу-
стимы никакие формы и разновидности насилия
по отношению ни к каким участникам образова-
тельных отношений. Такое образовательное про-
странство характеризуется, прежде всего, наличи-
ем конструктивных коммуникаций. Его психологи-
ческая среда обогащена по большей части пози-
тивными настроениями. Кроме того, оно является
референтным для всех участников образователь-
ных отношений. В качестве существенных при-
знаков безопасной и комфортной среды мы также
называем ее направленность на максимально бо-
лее полный учет индивидуально- психологических
и возрастных особенностей школьников, прежде
всего, характеризующихся нарушениями в пси-
|