161
5. Педагогика общеобразовательной школы
Именно в этом мы наблюдаем развитие мышления, ко-
торое представляет собой появление новых инструментов
понимания — абстрактных образов,
несущих в себе ти-
пичные связи между элементами, их сущности, предста-
вимых в виде различных форм знания (факт, закономер-
ность, закон, концепт, теория, наука прочее), образование
устойчивых связей между этими элементами. В конечном
итоге мы приходим к появлению системы миропонимания
человека. С другой стороны, источником этих образов яв-
ляется окружающий мир, посредством органов чувств
и воображения мы выстраиваем такую картину мира, ко-
торая частично объективна,
частично субъективна в за-
висимости от нашей осведомленности, но в любом случае
обладает целостностью, самостоятельностью и возмож-
ностью создавать новые системы образов, новые взаи-
мосвязи между элементами.
Такая картина мира (или часть ее) может быть пред-
ставлена как структура, например, очень интересен
анализ Г. П. Щедровицкого: Вот один из простых при-
меров подобной деятельности. Ребенку дается задание:
«Принеси из «магазина» (соседняя комната) столько та-
релочек, чтобы хватило всем куклам в этой и в другой
комнате». Ребенок считает кукол в этой комнате, потом
в другой, складывает оба числа, идет в «магазин», отсчи-
тывает тарелочки в соответствии
с этим числом и затем
расставляет их перед куклами. Схематически мы изобра-
жаем этот процесс решения задачи так:
где х и у — совокупности кукол в комнатах, Δ 1 и Δ
2 (читается: «дельта») — операция пересчета, (А), (В)
и (С) — числа, (читается: «набла») — операция от-
счета, z — все множество взятых тарелочек. Нам важно
заметить, что при таком подходе процесс мыслительной
деятельности ребенка (или процесс решения задачи)
предстает как
двухплоскостное движение: в
нижней пло-
скости лежат реальные объекты — куклы, тарелочки,
в верхней плоскости — объекты совсем другого рода,
цифры, и с объектами каждой плоскости производятся
свои специфические действия» [9].
Приведенная схема двухплоскостная — над плоско-
стью отражения реальных объектов возникает еще одно
пространство — пространство замещения. На самом
деле таких плоскостей — замещений
может быть сколько
угодно, и тогда мы будем говорить о взаимосвязанных
слоях, или «слоях решения» [9], само замещение и дви-
жение содержании по которым и является фактически
мышлением.
Процесс замещения также важен, он означает уста-
новлению взаимосвязи между знаком и значением как ин-
струментом адекватного отображения реального мира.
Замещение проявляется при рассмотрении «понятийного
мышления» [3], которое означает также развитие системы
понятий — конструкций, созданных специально для по-
строения абстрактного заместителя реального мира с со-
хранением взаимосвязей, структур, целостностей и других
атрибутов мышления.
Развитие понимания можно представить в виде ста-
новления и усложнения (развития) [1]
системы взаимос-
вязанных слоев замещения, которые содержат различные
формы знания и являются инструментами для решения
задач.
Позволим себе в конце представить модель мышления
и определить место УУД внутри этой модели. Поскольку
существование мышления человека связано с существо-
ванием языка (понятийного языка), как инструмента за-
мещения объектов внешнего мира внутри человека, то
определенным этапом развития мышления можно обо-
значить такую систему образов мира, которая бы с одной
стороны являлась целостностью, а с другой имела воз-
можность развиваться не только при поступлении инфор-
мации извне, но и по внутренним причинам.
Именно способность к саморазвитию, созданию смежных
объектов, существование которых во
внешнем мире не до-
казано, не возможно или не наблюдаемо позволяет чело-
веку изменять окружающий мир по своему замыслу.
При этом УУД представляют собой описание мыш-
ления с другой стороны, не как внутренний процесс, а как
набор необходимых требований к поведению человека.
С одной стороны такой взгляд на развитие ребенка до-
статочно прост и стандартная работа учителя может при-
носить положительные результаты, но с другой стороны
отход от существа вопроса, отказ от описания внутренней
сущности процесса не позволяет в нестандартной ситу-
ации прогнозировать стабильные результаты образова-
тельного процесса.
Литература:
1. Анисимов, О. С. Развитие. Моделирование. Технологии. — Калуга: «И. М. У».. 1996. 92 с.
2. Брудный, А. А., Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт. 2005, С 13–20.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии/ Под ред. В. В. Давыдова. М.:
Педагогика, 1982.
4. Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.
5. Знаков, В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. — М.: Институт психологии РАН», 2005–448 с.
6. Костюк, Г. С. О психологии понимания // 26 Избранные психологические труды. М., 1988.
7.
Психология, учебное пособие для педагогических институтов/Под редакцией Ковалева А. Г., Степанова А. А.,
Шабалина С. Н. М: Просвещение 1965, с. 75–86