Г. Д. Ахметова Редакционная коллегия сборника


7. Дефектология 7. Д Е Ф Е К Т О Л О Г И Я Особенности социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью



Pdf көрінісі
бет56/133
Дата02.12.2023
өлшемі3.86 Mb.
#485179
түріСборник
1   ...   52   53   54   55   56   57   58   59   ...   133
ped 149 ch2

209
7. Дефектология
7. Д Е Ф Е К Т О Л О Г И Я
Особенности социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью
Акимова Татьяна Александровна, учитель домоводства
ГС (К) ОУ для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Русско-Акташская С (К)
ОШИ VIII вида» (Республика Татарстан)
Н
арушения психической деятельности у детей с пробле-
мами умственного развития затрудняет их ориентировку 
в окружающей среде и адаптацию к ней. Выделяя харак-
терные психологические особенности умственно отсталых 
школьников, следует отметить следующее. Структура пси-
хики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. 
Л.С Выготский сформулировал положение о том, что наряду 
с первичными отклонениями, непосредственно обусловлен-
ными дефектом, в процессе аномального развития форми-
руются вторичные отклонения. Вторичными Л.С Выготский 
назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе 
аномального социального развития. Они не вытекают прямо 
из органического дефекта и не обусловлены только им, 
а происходят по причине «социального вывиха» умственно 
отсталых детей. «Социальным вывихом» Л. С. Выготский 
считает невозможность умственно отсталого ребенка вы-
полнять в обществе те социальные роли, которые посильны 
для выполнения нормальным людям. Специальная кор-
рекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми 
детьми — залог того, что они становятся способными к вы-
полнению определенных социальных функций.
Ж. И. Шиф считает, что «совокупность порождаемых 
дефектов, следствий проявляется в изменениях в раз-
витии личности аномального ребенка в целом».
Возникшие изменения оказывают влияние на весь 
дальнейшего ход развития ребенка. Недостаточная по-
знавательная активность, слабость ориентировочной де-
ятельности — это симптомы протекания нейрофизио-
логических процессов в коре головного мозга умственно 
отсталых детей. Отмечаются сниженный интерес к окру-
жающему миру, вялость в отсутствие инициативы.
В. Г. Петрова подчеркивает, что дети — с нарушением 
интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей 
психической деятельности, особенно в сфере познава-
тельных процессов. Имеет место не только отставание 
от нормы, но и глубокое своеобразие личностных прояв-
лений и познания
У умственно отсталых детей на уровне нервных про-
цессов имеет место слабость замыкательной функции 
коры головного мозга, инертность нервных процессов, 
повышенная склонность к сохранному торможению. Все 
это создает патогенную основу для снижения познава-
тельной активности в целом. Умственно отсталые дети, 
особенно младшего возраста, характеризуются сниже-
нием интереса к ближайшему предметному окружению. 
Возбудимые дети хватают все, что попало, не задумываясь, 
можно ли это делать. Но делают они это не из интереса, 
а из-за свойственной им импульсивности. Схватив, тут же 
бросают, так как предмет этот им не нужен. Дети с ум-
ственной отсталостью, как бы не замечают того, что на-
ходиться вокруг. Их внимание ничто не привлекает. Дети 
с сохранным поведением более адекватно ведут себя. Они 
с удовольствием берут в руки новые, ярко окрашенные 
предметы, смотрят на них некоторое время, но при этом не 
задают вопросов и не пытаются об этих предметах, что — 
либо узнать. Они могут засунуть предмет в рот или сту-
чать им по столу, сломать, разбить на части, совершенно 
не пытаясь выяснить качества этого предмета.
Для умственно отсталых учащихся свойственна недо-
статочность внимания, особенно произвольного. А ведь 
именно вниманием определяется точность восприятия, 
прочность запоминания, направленность и продуктив-
ность мышления, воображение.
Хорошему запоминанию благоприятствуют активные 
виды деятельности, а пассивное отношение учащегося 
к предмету ослабляет запоминание, т. е. продуктивность не-
произвольного запоминания от характера выполняемой ра-
боты. Стремясь повысить уровень запоминания умственно 
отсталых учеников, следует учитывать следующие моменты. 
Однообразное, многократное повторение не оказывает су-
щественного положительного влияния. Следовательно, 
необходима вариативность предлагаемых заданий. Важно 
определенным образом устанавливать связи между новым 
и уже известным материалом. На каждом занятии социаль-
но-бытовой ориентировки необходимо использовать мате-
риалы предыдущего урока. Также необходима смысловая 
группировка материала в сочетании с наглядностью.
Педагогический опыт показывает, что у детей с нару-
шением интеллекта очень бедный словарный запас. Они 
часто не понимают значения достаточно распростра-
ненных слов, а если не понято хотя бы одно слово из трех, 
то предложение утрачивает смысл. Эти ученики не могут 
выразить свою мысль, даже поняв учителя, а чаще не зная 
значения некоторых слов, просто теряют интерес к проис-
ходящему на уроке. Для таких детей слово перестает быть 
средством общения, а становиться скорее орудием защиты, 


210
Проблемы и перспективы развития образования
или нападения. При ограничении общения у ребенка с на-
рушением интеллекта задерживается развитие, не прояв-
ляется стремление к познавательной деятельности. Бед-
ность словарного запаса мешает умственно отсталым 
учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, же-
лания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.
Не легче случай, когда ребенок с нарушением интел-
лекта, из асоциальной семьи говорит очень много, но его 
речь перегружена не нормативной лексикой или словами 
«сорняками». Такому ребенку очень трудно использо-
вать свой словарный запас для пересказа школьного ма-
териала, а также для восприятия обращенной к нему речи. 
Особенно трудно если тема тесно связана с жизненным 
опытом, как например, на уроках социально-бытовой 
ориентировки. Такие дети затрудняются даже при назы-
вании предметов одежды. Так шестиклассники, при пере-
числении детской одежды не назвали рубашку, толстовку, 
брюки, но назвали штаны, а также использовали слово из 
не нормативной лексики, искренне веря, что вещь именно 
так и называется.
Не маловажное значение при формировании словар-
ного запаса у ребенка с ограниченными возможностями 
здоровья имеет память.
Для запоминания нового слова учащиеся специальных 
коррекционных школ нуждаются в неоднократном его 
повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встре-
тившееся на одном занятии, употреблялось учениками 
в новой ситуации на других предметах.
В своей книге «Психология умственно отсталого 
школьника» С. Я. Рубинштейн отмечает важность речи 
как средства общения, выражения своих мыслей, описы-
вает особенности познавательных процессов умственно 
отсталых детей.
Плохое понимание воспринимаемого материала при-
водит к тому, что учащиеся с нарушением интеллекта 
лучше запоминают внешние признаки предметов и яв-
лений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запо-
минают внутренние логические связи и отношения, так как 
просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и за-
поминают отвлеченные словесные объяснения. Именно 
поэтому так важно умело и одновременно сочетать при 
изучении нового материала предъявление наглядных по-
собий с отвлеченными словесными объяснениями.
Запоминание впечатлений внешнего мира принимает 
иногда ярко выраженную патологическую форму и носит 
название эйдетической памяти. Дети, с такой памятью от-
вечая урок, как бы продолжают видеть перед своими гла-
зами страницу учебника, однако не в состоянии передать 
ее содержание своими словами.
Проблема нарушения внимания у детей с умственной 
отсталостью изучалась сравнительно мало. Отчасти это 
обусловлено недостаточной разработанностью этого во-
проса в общей психологии. Внимание рассматривалось 
то, как особый психический процесс то, как организация 
всякой психической деятельности, то, как сосредоточен-
ность на ее выполнении
Как бы не определять внимание, его противополож-
ностью обычно считается рассеянность, необдуманность 
и ошибочность действий, когда возможно и доступно их пра-
вильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием вни-
мания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за 
непонимания, незнания, неумения. При непонимании не-
знании и неумении ошибки носят стабильный характер. При 
невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то от-
резки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого со-
средоточения на объекте деятельности. Почти про каждого 
ученика с нарушением интеллекта учитель вправе сказать 
«Мог бы делать, отвечать лучше, но… не внимателен»
Основными показателями обучаемости для умственно 
отсталых учащихся следует считать обобщенность мыс-
лительной деятельности, в том числе перенос знаний 
и умений в относительно новые условия, осознанность, 
определяемую соотношением словесно — логических 
и практических компонентов мыслительной деятельности, 
а также самостоятельность в решении заданий. Значи-
тельным показателем является восприимчивость уча-
щихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи 
со стороны взрослого.
Таким образом, для детей с умственной отсталостью обу-
чение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его 
происходит формирование познавательной деятельности 
и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков 
развития. В процессе обучения учитываются не только осо-
бенности, но и возможности развития каждого ребенка. 
Коррекционное воздействие, прежде всего, направлено на 
повышение познавательных возможностей школьника.


Достарыңызбен бөлісу:
1   ...   52   53   54   55   56   57   58   59   ...   133




©dereksiz.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет