Психолого-педагогическая характеристика детей старшего

14 
ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые 
трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова.
Дети не различают формы единственного и множественного числа 
существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и 
женского рода, не понимают значения предлогов.
Звукопроизношения характеризуется неопределенность[60].
Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего 
онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет 
стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова. Описывая 
второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую 
речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне 
фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. 
Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже 
различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, 
глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и 
союзы.
Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, 
знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, 
обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, 
профессии и т. д. Пассивный словарь на втором уровне значительно 
увеличивается за счет понимания грамматической формы числа 
существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, 
некоторых признаков предметов[73].
Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, 
которые приобретают для них смыслоразличительное значение. 
Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание 
обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы 
различаются детьми недостаточно.

15 
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением 
развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и 
фонетических отклонений. 
Характерным является недифицитарное произнесение звуков (в 
основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры, когда один звук 
заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой 
фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных 
словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно 
ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях 
их взаимозаменяет[92].
На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих 
слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и 
категорий языка. Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, 
характеризует речь детей на этой ее развития.
Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять 
общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество 
ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь 
слов в предложении. В активном словаре преобладают существительные и 
глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, 
состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор 
однокоренных слов. Нередко они заменяют название части предмета 
названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.
Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении 
предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., а согласовании 
различных частей речи, построении предложений. Звукопроизношение детей 
не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в 
произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и 
звуконаполняемость слов.

16 
Старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого 
развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в 
овладении навыками связной, прежде всего монологической, речью.
У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания 
развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их 
высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение 
связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно 
выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий 
уровень используемой фразовой речи[88]. 
Отечественными психологами (Л. С. Выготским, А. В. Запорожцем, А. 
Р. Лурией, Р. Е. Лезиной и др.) выдвинут принцип взаимосвязи речи с 
другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль 
в опосредствовании психических процессов. Л. С. Выготский писал: «Дефект 
какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает 
изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду 
отклонений». 
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных 
звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных 
мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных третичных отклонений: 
недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и 
пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную 
целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня 
обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать 
причинно - следственные связи[66]. 
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит 
многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, 
методической 
и 
организационной 
преемственности 
в 
решении 
воспитательно-коррекционных задач. 

17 

жүктеу/скачать 1.05 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: