Подходы к определению преемственности в обучении и воспитании

58
Рассматривая преемственность с позиций системы, А. А. Люблинская 
трактует ее как «последовательность воспитательно-образовательной работы, 
где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, 
усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли 
содержание учебной деятельности на предшествующем этапе» [120, с. 5].
Другие авторы (А. Н. Андриянчик, С. М. Годник, Ю. А. Кустов, 
А. А. Кыверялг, В. Н. Мадзигон, А. Г. Мороз, В. А. Черкасов) прямо счи-
тают преемственность общепедагогическим принципом. Так, А. Г. Мороз 
утверждает, что «преемственность – это общепедагогический принцип, 
который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения 
неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и сту-
пенями обучения и внутри их; расширения и углубления знаний, приоб-
ретенных на предыдущих этапах обучения: преобразования отдельных 
представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, 
поступательно-восходящего (виткообразного) характера развертывания 
всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и мето-
дами работы при обязательном учете качественных изменений, которые 
совершаются в личности учащихся и студентов» [136, с. 10]. С. М. Год-
ник подчеркивает, что «преемственность учебных заведений выступает 
в качестве цементирующего принципа системы народного образования» 
[52, с. 29]. Он правильно указывает на универсальность «этого принципа 
для достижения закономерностей учебно-воспитательного процесса, для 
разрешения его противоречий, осуществления его логики» [52, с. 52]. 
Однако этому имеющему универсальное значение принципу он при-
дает тот же ранг, что и принципу последовательности, утверждая, что 
«принцип последовательности должен формулироваться и излагаться как 
и принцип последовательности и преемственности» [52, с. 49]. Вместе 
с тем С. М. Годник показывает, что «преемственность осуществляется 
также в единстве с перспективностью в педагогической работе. Перспек-
тивное продолжение, реализация педагогических задач невозможна без 
преемственности» [52, с. 52]. «Преемственность является компонентом 
педагогического мастерства, – подчеркивает С. М. Годник, – если иметь 
в виду оптимальную последовательность в деятельности вузовского препо-
давателя и школьного учителя» [52, с. 53]. В. П. Мадзигон рассматривает 
преемственность как «такой общепедагогический принцип, на основе 
которого осуществляются двухсторонние полиструктурные связи между 
соответствующими дидактическими объектами и обеспечивается учеб-
ный процесс в четкой поступательно восходящей системности с учетом 
оптимальных результатов развития способностей учащихся» [121, с. 11]. 
Л. М. Зеленина, изучая принципы организации целостной дидактической 

59
системы непрерывного образования, рассматривает «преемственность 
как отражение на каждом уровне образования перспективных требований 
последующих его звеньев и системы образования в целом; рассмотрение 
каждого уровня образования как момента перехода от предшествующего 
уровня к последующему (к будущему в целом)» [75, с. 52].
М. И. Махмутов и В. С. Безрукова отмечают, что принцип преемствен-
ности в обучении находит свое проявление в следующем: «а) в дальнейшем 
развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих 
ступенях воспитания и обучения; б) в обеспечении системности знаний 
и дальнейшего развития содержания, форм и методов эффективного про-
фессионально-технического образования; в) в опережающем воспита-
нии и обучении учащихся, что предрасполагает к развитию в будущем; г) 
в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, 
способствующих совершенствованию личности» [128, с. 37]. 
Таким образом, преемственность рассматривается некоторыми авторами 
как общепедагогический принцип, который обеспечивает взаимосвязь между 
ступенями обучения и воспитания в различных учебных заведениях.
Исследователи (Н. Н. Олейник, Д. Ш. Ситдикова) склонны тракто-
вать преемственность как общепедагогическую закономерность. Так, 
П. Н. Олейник в результате исследований приходит к выводу, что «в общей 
системе народного образования и подготовки учащихся к трудовой дея-
тельности преемственность представляет собой общепедагогическую за-
кономерность и является одним из факторов повышения эффективности 
профессионального обучения и качества учебы» [146, с. 10]. Д. Ш. Ситди-
кова указывает, что преемственность – это «общепедагогическая законо-
мерность, проявляющаяся в единстве учебно-воспитательного процесса. 
Непременным условием успешного обучения и воспитания является пре-
емственная связь, направленная от одного года обучения к другому, пре-
емственность в выборе методов работы как педагога, так и обучающегося, 
преемственность между различными этапами обучения: дошкольными 
учреждениями и школой, средней школой и высшими учебными заве-
дениями» [190, с. 8].
Педагоги (А. А. Кыверялг, Я. Э. Умборг) рассматривают преемственность 
как методологический принцип организации учебно-воспитательного про-
цесса на различных ступенях обучения или как универсальный принцип, 
обеспечивающий функционирование системы народного образования. 
Так, А. А. Кыверялг, анализируя различные проявления преемственности 
в обучении и воспитании учащихся, подчеркивает, что ее целесообразно 
рассматривать как «методологический принцип организации всего учебно-
воспитательного процесса» [106, с. 39]. Этой же точки зрения придерживается 

60
и Я. М. Умборг, который считает, что преемственность – это «методологи-
ческий принцип организации всего учебно-воспитательного процесса при 
подготовке будущих специалистов» [216, с. 6]. В. Н. Ревтович видит в пре-
емственности «важнейший принцип развивающего обучения, обеспечива-
ющего поступательность в развитии учебного познания» [184, с. 9].
Как видим, многие исследователи трактуют преемственность как ме-
тодологический принцип или как общепедагогическую закономерность 
организации учебного процесса на различных ступенях средней и высшей 
школы. Рассмотрение преемственности с разных точек зрения вполне 
естественно. Раскрытие преемственности как методологического или об-
щедидактического принципа в организации обучения и воспитания имеет 
большое значение для теоретического осмысления сути преемственности 
при движении от низших ступеней образования к высшим. На основе 
такого подхода можно определить систему мер по целенаправленному 
и систематическому раскрытию преемственных связей в процессе об-
учения и воспитания.
В 4,6 % проанализированных педагогических источников при обосно-
вании дидактических принципов вообще не упоминается термин «пре-
емственность», но при раскрытии тех или иных дидактических принципов 
содержатся отдельные положения, имеющие отношение к преемствен-
ности. Так, еще в конце 30-х гг. ХХ в. в учебном пособии по педагогике 
под редакцией профессора П. Н. Груздева преемственность фигурирует 
фактически как синоним систематичности и последовательности. При 
этом утверждается, что «усвоение знаний, а также навыков и умений пред-
полагает определенную последовательность в накоплении материала, та-
кую последовательность, чтобы последующее опиралось на предыдущее, 
а предыдущее укреплялось последующим, т. е. чтобы последовательность 
вела к определенной системе связи, целостности» [156, с. 280–281]. Не-
сколько позже П. Н. Шимбирев и И. Т. Огородников связывают некоторые 
вопросы преемственности с принципом систематичности и последова-
тельности. Они предлагают «увязывать новое с пройденным и последо-
вательно расширять и углублять круг представлений и понятий» [242, 
с. 94]. Исследователи, не отделяя преемственность от систематичности 
и последовательности, считают, что необходимо «передавать основы наук 
в строгой логической связи, располагать материал в последовательном 
порядке» [157, с. 143]. В свое время И. Т. Огородников подчеркивал, что 
«излагать знания систематически – это значит увязывать новое с пройден-
ным» [142, с. 174]. Т. А. Ильина утверждает «систематичность проявляется 
в установлении связей и между отдельными предметами (межпредметные 
связи)» [80, с. 237].Н. В. Михалков и И. И. Прокопьев выделяют принцип 

61
преемственности и перспективности в обучении. Они подчеркивают, что 
в учебной работе педагог достигает положительных результатов, когда 
«используя предыдущие знания, строит обучение с учетом перспективы, 
подготавливая учеников к восприятию трудного материала» [181, с. 292]
Значительная часть исследователей (более 15% из рассмотренных) свя-
зывают преемственность с принципом систематичности и последователь-
ности. Один из советских дидактов, сделавший важный шаг в изучении 
преемственности в обучении, – Б. П. Есипов. Он первым использовал 
термин «преемственность» в его дидактическом значении. Б. П. Есипов 
подчеркивал, что «каждый новый элемент знания делается прочным до-
стоянием ребенка, когда он основывается на том, что уже известно, когда 
он легко примыкает к тому, что уже усвоено» [67, с. 120]. При этом «эта 
связь между новым и старым должна, таким образом, устанавливаться как 
в движении от старого к новому, так и от нового к старому» [67, с. 120]. 
Он отмечал, что «новое будет становиться прочным достоянием нашего 
сознания лишь в том случае, когда оно будет органически включаться 
в систему знаний и навыков, когда учитель будет считаться с тем, в каких 
дозах можно будет присоединять это новое, чтобы оно полностью вошло 
в сознание ребенка, стало ясным для него и могло служить инструментом 
для дальнейшей работы по приобретению новых элементов знаний» [67, 
с. 121]. В последующих работах Б. П. Есипов писал, что «систематичность 
в обучении является условием преемственности в усвоении знаний от од-
ного года к другому, от одной ступени обучения к другой. Эта преемствен-
ность соблюдается, когда учебную работу учащихся ведет в течение ряда 
лет один и тот же учитель. Но она часто нарушается, когда класс переходит 
к другому учителю или к нескольким новым учителям (в IV–V классах)» 
[27, с. 154]. В учебном пособии по педагогике под редакцией П. И. Пидка-
систого (2006 г.) преемственность связывается с принципом систематич-
ности и последовательности. При этом подчеркивается, что «требование 
систематичности и последовательности в обучении направлено на со-
хранение преемственности в содержательной и процессуальной сторон 
обучения, при котором каждое отдельно взятое учебное занятие – это 
логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого 
материала, так и по характеру, способам учебно-познавательной деятель-
ности» [160, с. 181–182]. В. И. Андреев выделяет обобщенные принципы, 
среди которых называется принцип системности, который реализуется 
с помощью ряда педагогических принципов: целостности, межпредмет-
ных и внутрипредметных связей, а принцип развития, по его утвержде-
нию, реализуется с помощью педагогического принципа преемствен-
ности и перспективности [7, с. 152–153]. Тем самым автор подчеркивает 

62
важность принципа преемственности в обучении. На сходных позициях 
по данному вопросу находится и Р. С. Пионова, которая, выделяя прин-
цип систематичности и последовательности, считает, что систематизации 
учебного материала предусматривает последовательное его расположение, 
«опору на предыдущие знания, преемственность между ними» [170, с. 107].
Аналогичной точки зрения придерживаются и другие дидакты (М. А. Да-
нилов, М. Н. Скаткин, Н. А. Сорокин, Г. И. Щукина). Так, Н. А. Сорокин 
в учебном пособии «Дидактика» пишет: «Систематичность и последователь-
ность предполагает осуществление преемственности в овладении знаниями. 
Соблюдение преемственности необходимо на каждом уроке, при изуче-
нии каждого раздела или темы программы, но особенно важное значение 
преемственность имеет при переходе от одного года обучения к другому, от 
более низкой ступени к более высокой. Наибольшую сложность представ-
ляет преемственная связь между обучением в начальных классах и пред-
метным обучением в IV классе. Преемственность обеспечивается строгой 
согласованностью учебных программ и учебников, детальным знакомством 
учителей с содержанием предыдущего и последующего обучения, проду-
манной организацией повторения, посещением учителями-предметниками 
IV класса занятий в III классе» [204, с. 102]. М. Н. Скаткин обращает вни-
мание на то, что «системность обучения предполагает усвоение учеником 
понятий и разделов в строгой логической связи и преемственности. Напри-
мер, чтобы усвоить понятие “ускорение”, ученик должен до этого овладеть 
понятиями “скорость” и “время”» [62, с. 68]. Г. И. Щукина подчеркивает, что 
с «систематичностью тесно связан вопрос о преемственности в обучении. 
Ее характеризует опора на пройденное, дальнейшее развитие имеющихся 
у учащихся знаний, умений и навыков, установление разнообразных связей 
не только между новыми, но и прежними, старыми знаниями. В резуль-
тате этого знания становятся более прочными и глубокими» [158, с. 255].
И дальше она говорит, что «суть, смысл преемственности заключается в том, 
что учащиеся осознают приобретение знаний как элемент целостной, еди-
ной системы. Разрозненные, не связанные между собой знания не могут 
образовать единую систему. Вот почему систематичность в таком пони-
мании – это не окостенелый порядок, а внутренняя взаимосвязь знаний 
как в пределах одного предмета, так и в пределах цикла предметов, всего 
школьного образования» [158, с. 155]. В учебнике педагогики академика 
И. Ф. Харламова преемственность рассматривается опосредованно, 
при обосновании принципа систематичности и последовательности 
[234, с. 191–192], хотя в своих выступлениях на защитах диссертаций, 
связанных с преемственностью, он глубоко ее раскрывал. И. П. Подласый 
в учебнике «Педагогика» также связывает преемственность с принципом 

63
систематичности и последовательности. Автор считает: «Следует обеспечить 
преемственность как в содержании, так и в методах обучения между 
начальными и средними, средними и старшими классами, школой и высшем 
учебным заведением» [175, с. 269].
Некоторые педагоги связывают преемственность или с принципом 
научности (Г. И. Щукина), или с принципом прочности усвоения знаний 
и всестороннего развития познавательных сил учащихся (М. А. Данилов). 
Так, в учебном пособии по педагогике Г. И. Щукиной говорится: «Науч-
ность и систематичность в обучении обеспечиваются преемственностью. 
Ее характеризует опора на пройденное для последующего развития зна-
ний, умений и навыков и установление разнообразных связей не только 
между новыми, но и прежними знаниями как элементами целостной, 
единой системы» [158, с. 294]. При рассмотрении принципа прочности 
усвоения знаний и всестороннего развития личности М. А. Данилов под-
черкивал, что «сознательно и прочно усваивается и содействует развитию 
познавательных сил учащихся материал, взятый в строгом плане, который 
обусловлен его природой. Следовательно, нужно прежде всего обеспечить 
учащимся ясную и последовательную логику учебного предмета, место 
в ней и последовательность раскрытия очередной темы и подтем и, на-
конец, место и логику изучения очередной дозы учебного материала, т. е. 
дидактической единицы» [63, с. 141].
Отдельные педагоги видят в преемственности дидактическое условие 
способствующее: а) реализации принципа систематичности и последова-
тельности (Ю. К. Бабанский, Г. Х. Бурангулова, Н. Г. Казанский, В. А. Чер-
касов); б) оптимизации методов обучения (П. А. Михайлов, Э. С. Черка-
сова); в) повышению эффективности процесса обучения и воспитания) 
(А. В. Нехорошко). Некоторые же рассматривают ее или как важный фак-
тор, влияющий на совершенствование учебно-воспитательного процесса, 
повышение его качества. Так, Ю. А. Бабанский соотносит «установление 
межпредметных связей в обучении, координацию требований препода-
вателей различных учебных предметов к учащимся, соблюдение преем-
ственности в изучении не только отдельных тем, но и учебных предметов, 
преемственности обучения в младших, средних и старших классах» [13, 
с. 34]. Н. Г. Казанский и Г. С. Назаров также относят к числу условий реа-
лизации этого принципа выявление определенных дидактических связей 
в изучаемом материале. Эти связи служат для усвоения новой информации, 
подготавливают логическую основу для изучения и усвоения последующего 
учебного материала.
Рассматривая преемственность в учебной работе на подготовительном 
отделении и младших курсах вузов, П. А. Михайлов отмечает, что преемствен-

64
ность в дидактике выступает как связь между элементами, этапами процесса 
обучения и как дидактическое условие непрерывности образования и само-
образования. Она обеспечивает переход учащихся с одной ступени обучения 
на другую, более высокую. И дальше он подчеркивает, что преемственность 
рассматривается «как способ приобретения новых знаний и умений, как 
средство управления учебной адаптацией слушателей к вузовской систе-
ме учебной работы» [133, с. 8]. При раскрытии сущности преемственности 
в обучении Э. С. Черкасова находится на сходных позициях. Она пишет, что 
преемственность – это «принцип оптимизации методов и приемов обучения, 
один из критериев оптимизации обучения» [238, с. 11].
Нельзя не указать, что отдельные авторы преемственность связывают 
с другими принципами. Так, А. М. Столяренко рассматривает плавность, 
систематичность, последовательность, преемственность и согласованность 
обучения как комплексный принцип. При этом он, ссылаясь на Я. А. Ко-
менского, подчеркивает, что «все сегодняшнее должно закреплять вчерашнее 
и предлагать дорогу в завтрашнее; переходить к последующему после усвое-
ния предыдущего» [206, с. 316]. Однако в самом обосновании этого принципа 
А. М. Стояренко понятие «преемственность» не использует.
А. М. Кухта показывает, что принцип преемственности имеет тесные 
связи с другими принципами, отмечает разность их характера и значи-
мости. Автор подчеркивает, что включение преемственности в систему 
принципов обучения повышает ее роль и значение [105, с. 8].
Наблюдаются различия в определении соотношения преемствен-
ных и межпредметных связей в процессе обучения. Одни исследователи 
(И. Д. Зверев, В. Н. Максимова) рассматривают межпредметные связи 
как условие реализации других дидактических принципов. Например, 
И. Д. Зверев считает, что применение принципа систематичности в об-
учении ограничивается рамками одного учебного предмета, но обеспечи-
вает установление межпредметных связей, преемственности и перспек-
тивности в обучении. В. Н. Максимова указывает, что «межпредметные 
связи – это составной компонент, требующий соблюдения принципов 
научности, систематичности, сознательности» [122, с. 50]. Она подчер-
кивает, что межпредметные связи значительно влияют на весь процесс 
обучения, начиная от постановки задач и заканчивая подведением итогов 
и результатов учебной работы [122, с. 51]. А вот А. В. Усова, B. A. Черкасов 
и В. В. Завьялов указывают, что сегодня межпредметные связи рассматри-
ваются как дидактическое условие совершенствования учебного процесса, 
повышения научного уровня обучения, которое реализуется посредством 
преемственности в обучении. Другие авторы (Г.И. Щукина) связывают 
межпредметные и преемственные связи с принципом систематичности 

65
и последовательности. Г. И. Щукина пишет: «Подлинная система невоз-
можна без установления преемственных и межпредметных связей» [163, 
с. 295]. Это верно, однако и любой другой принцип обучения не может 
обойтись без установления этих связей, значит, они выполняют в обуче-
нии более важную роль, что дает основание относить их к дидактическим 
принципам обучения.
Исследователь В. Ф. Башарин, анализируя принципы обучения при-
менительно к системе профтехобразования, выделяет семь дидактических 
принципов, среди которых называет принцип преемственности знаний 
и принцип межпредметных связей [240].
Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Я. И. Петров рассматривают меж-
предметные связи как составную часть принципа преемственности. Они 
пишут: «Система непрерывного образования предполагает наряду с го-
ризонтальной преемственностью (межпредметные связи общего и специ-
ального образования) преемственность по вертикали – последовательно 
нарастающую сложность учебной деятельности» [102, с. 92].
Таким образом, многие исследователи трактуют преемственность в раз-
ных значениях: как часть принципа систематичности и последователь-
ности; как составную часть принципов научности и прочности усвоения 
знаний как дидактическое условие; как средство или путь; как систему; 
как метод. Причину этого мы видим не столько в небрежном опериро-
вании терминами, сколько в объективно существующем многообразии, 
многофункциональном характере самих преемственных связей. Однако 
следует отметить, что большинство исследователей выделяют содержа-
тельно-информационный аспект преемственности в обучении.
Все эти подходы к определению преемственности в обучении и вы-
явлению ее сущности лишь подчеркивают ее универсальность и поли-
функциональность. Значение преемственности в современном обучении 
значительно возросло, когда ее стали относить к принципам дидактики. 
Еще в 50-е гг. ХХ в Ш. И. Ганелин критиковал утверждающееся в пе-
дагогике понимание преемственности как основной части принципа 
систематичности и последовательности обучения, так как при такой по-
становке проблема преемственности исчерпывается только взаимосвязью 
знаний, умений и навыков, которые даны в программах, учебных пособиях 
и учебниках, методических руководствах, с одной стороны, и системой 
работ преподавателя – c другой. Такой подход, по его мнению, является 
односторонним, поскольку «важной стороной проблемы преемственности 
является вопрос о внутренней взаимосвязи в сознании учащихся усваи-
ваемых знаний, умений и навыков, вопрос о результативности работы 
учителя с точки зрения качества усвоения учащимися преподаваемого 

66
им учебного материала в определенной взаимосвязи и системе, вопрос 
о развитии целостной личности учащегося» [43, с. 126].
В настоящее время значительное число исследователей находятся на 
близких друг к другу позициях, рассматривая преемственность в обуче-
нии как дидактический принцип. М. И. Махмутов, анализируя природу 
принципов обучения, подчеркивает, что принцип преемственности объ-
ективно вытекает из такого закона материалистической диалектики, как 
закон отрицания отрицания [128], а А. М. Кухта, пытаясь выяснить общие 
причины, вызывающие разрыв между отдельными ступенями обучения 
в средней и частично в высшей школе, также утверждает, что преемствен-
ность – это дидактический принцип, и раскрывает динамику его реализа-
ции [103, с. 8]. А. А. Кыверялг и З. Е. Михайлов обращают внимание на то, 
что «преемственность как дидактический принцип обладает качеством все-
общности, дидактичности, взаимосвязанности и взаимопроникновения 
с другими принципами, например, с принципом научности и доступности, 
профнаправленности и др.» [106, c. 72]. Современные исследователи также 
рассматривают преемственность, последовательность и систематичность 
обучения как один принцип дидактики. Так, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев 
и Е. Н. Шиянов выделяют принцип преемственности, последовательности 
и систематичности обучения и подчеркивают, что «преемственность 
касается содержания обучения, его форм и способов, стратегий и тактик 
взаимодействия субъектов в учебном процессе, личностных новообразований 
учащихся» [192, с. 174]. «Преемственность, – отмечают они, – предполагает 
построение определенной системы и последовательности процесса 
обучения... Системность и последовательность позволяют прогнозировать 
темп усвоения того или иного учебного материала, их сопоставимость 
и ценность» [192, с. 175].
Значительный вклад в исследование проблемы преемственности внес-
ли работы профессора Ю. А. Кустова, выполненные под руководством 
академика А. А. Кыверялга.
Ю. А. Кустов на основе критериев отнесения тех или иных положений 
к принципам дидактики, предложенных И. Я. Лернером (инструменталь-
ность, т. е. пригодность для решения задач планирования направлений 
и характера обучения; универсальность – отнесенность ко всему обуче-
нию; самостоятельность – неподменяемость другими принципами; не-
обходимость именно данного принципа; достаточность всей совокупности 
принципов для обеспечения целостного процесса обучения), доказал, что 
преемственность – это дидактический принцип. Он пишет: «Принцип 
преемственности – это категория дидактики, отражающая закономер-
ности изменения структуры, содержания учебного материала и сочетания 

67
методов обучения, направленных на преодоление противоречий линейно-
дискретного характера процесса обучения и отражающая способы реали-
зации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития 
интеллектуальных способностей молодежи и ее воспитания» [114, с. 28].
Особую роль принцип преемственности играет в системе непрерывного 
образования. Исследования последних лет показывают, что преемственность 
выступает как интегральное качество системы образования. Б. Г. Гершун-
ский подчеркивает, что «категория преемственности для педагогики не нова. 
Наиболее часто эта категория используется для характеристики межпред-
метных и внутрипредметных связей, двухсторонней, т. е. преимущественно 
локальной последовательности учебных заведений, относящихся к разным 
подсистемам народного образования, а также (чаще всего) для обозначения 
взаимосвязей различных элементов воспитательно-образовательного про-
цесса по мере продвижения учащихся от поступления до выпуска из учебных 
заведений разного типа. В условиях непрерывного образования категория 
“преемственность” приобретает всеобщий характер. Ее содержание суще-
ственно обогащается, поскольку в данном случае речь идет о взаимосвязях 
и взаимодополняемости целых подсистем образования, входящих на пра-
вах компонентов в единую систему непрерывного образования страны» 
[49, с. 24]. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Я. И. Петров, рассматривая 
принципы построения непрерывного образовательного процесса, выделяют 
взаимосвязанные принципы поступательности и преемственности. При 
этом они подчеркивают, что «принцип поступательности предусматривает 
восходящий характер образовательного процесса, обеспечивающего после-
довательное движение человека от одной ступени социальной, гражданской, 
профессиональной зрелости к другой, более высокой» [102, с.79]. Дальше 
они пишут: «Принцип преемственности является необходимым условием 
достижения непрерывности, поступательности, плавности и интегратив-
ности образования. Реализация принципа преемственности – важнейший 
фактор повышения эффективности образования, обеспечивающий эконо-
мию средств и качественную подготовку работников в более короткие сроки». 
Г. Д. Кириллова считает, что «преемственность и перспективность в обучении 
обеспечивают взаимосвязи между представлениями, понятиями, умениями 
и навыками; способствуют осознанию ведущих идей курса, позволяют уста-
навливать межпредметные и внутрипредметные связи» [89, с. 36]
Принцип преемственности относится к числу основополагающих 
принципов воспитательной деятельности. В системе непрерывного об-
разования его значение многократно возрастает, заметно усложняются 
задачи его практической реализации. Уже сегодня возникают трудности 
с достижением преемственности между общеобразовательной подготов-

68
кой в школе и последующим профессиональным обучением в профтеху-
чилище, техникуме, и особенно в вузе.
Таким образом, сегодня большинство исследователей преемственность 
в обучении рассматривают как принцип дидактики.
Остановимся кратко на основных направлениях раскрытия сущно-
сти принципа преемственности в процессе обучения. В о - п е р в ы х, все 
авторы единодушно рассматривают преемственность как связь предыду-
щего материала с последующим, подготовку учащихся к сознательному 
и прочному усвоению нового материала, построенного с опорой на ранее 
изученном, использованием имеющихся у учащихся знаний, умений и на-
выков, жизненного опыта. Новые знания не просто добавляются к старым. 
Чтобы быть осознанными, они должны войти в тесный контакт с уже 
имеющимися знаниями, умениями и навыками. «Преемственность, – 
подчеркивал Ш. И. Ганелин, – это такая опора на пройденное, такое 
использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, 
умений и навыков, при котором в сознании учащихся создаются разно-
образные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют 
старые и новые знания, в результате чего у них образуется система прочных 
и глубоких знаний» [43, с. 126]. С. Е. Драпкина, определяя преемствен-
ность, выделяет «связь между старыми и новыми знаниями, усвоенными 
на разных ступенях обучения; связь между системой знаний, усвоенными 
параллельно на каждой ступени обучения» [66, с. 53] и ставит вопрос 
о взаимосвязи имеющихся в процессе обучения знаний с особенностями 
усвоения этих знаний учащимися. Она подчеркивает, что «отсутствие 
определенного звена или звеньев в общей цепи знаний, которое входит 
в содержание того или иного обобщения, препятствует формированию 
у учащихся правильных связей, образующих в своей целостности не-
которую систему, адекватно отражающую данное явление» [66, с. 52]. 
В Большой современной энциклопедии указывается, что «преемствен-
ность в обучении – один из принципов дидактики, предусматривающий 
определенный порядок и последовательность в освоении знаний, дости-
жении понимания и формировании знаний. Каждый элемент учебного 
материала должен быть логически связан с ранее усвоенными, а каждая 
новая ступень обучения должна опираться на предыдущую и готовить 
к освоению нового, к переходу на более высокую ступень в развитии 
интеллектуальных способностей» [155, с. 459].
В о - в т о р ы х, преемственность предполагает расширение и углубле-
ние знаний, осмысление пройденного на новом, более высоком уровне. 
М. А. Данилов подчеркивал, что «для обеспечения прочности знаний 
школьников необходимо в обучении постоянно возвращаться к ранее 

69
усвоенным знаниям и рассматривать их под новым углом зрения, с тем, 
чтобы учащиеся в какой-то мере по-новому оперировали ими. При этом 
важно достигнуть такого оперирования знаниями, при котором они обо-
гащались бы и глубже осознавались школьниками» [63, с. 142]. А. А. Лю-
блинская подчеркивает, что преемственность включает в себя «такую 
последовательность воспитательно-образовательной работы, где в каждом 
последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение 
и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содер-
жание учебной деятельности на предшествующем этапе» [120, с. 5].
В - т р е т ь и х, преемственность предполагает «развитие старых знаний 
под влиянием новых. Когда при прохождении нового материала при-
влекаются старые знания, то последние оживляются, становятся более 
мобильными и более совершенными, а новый материал, включаясь в уже 
сформировавшуюся систему знаний, подкрепляясь этой системой, лучше 
усваивается. Знания видоизменяются, совершенствуются, “практикуясь”, 
по выражению И. П. Павлова, в новых условиях».
В - ч е т в е р т ы х, преемственность связывается с повторением учеб-
ного материала; «предполагает наряду с воспроизведением материала его 
сравнение и противопоставление, подведение учащихся к более глубоко-
му пониманию известных им явлений, переход от менее полного знания 
к более полному. С этой точки зрения следует отметить то большое значе-
ние, которое имеет в V классе 1 четверть. К сожалению, в практике школ 
этот период не всегда используется для более глубокого решения пробле-
мы преемственности» [148, с. 14]. Б. Г. Ананьев обращает особое внимание 
на важность взаимосвязи знаний на различных ступенях обучения. «По-
вторение также следует рассматривать как одно из средств осуществления 
преемственности. Однако повторение в его правильном и глубоком понима-
нии нельзя ограничивать простым воспроизведением уже известных детям 
знаний на том же уровне, на котором они усвоились раньше» [5, с. 28]. Он 
отмечает, что «установление существенных взаимосвязей между первым 
и ранее сложившимися знаниями является своеобразным использованием 
скрытых резервов обучения в целях повышения успеваемости, т. е. улучшения 
качества и активной систематизации и применения знаний в разнообразных 
жизненных ситуациях» [5, с. 31].
Таким образом, при определении принципа преемственности в об-
учении отмечаются следующие его основные черты: установление раз-
нообразных связей; повторение учебного материала на более высоком 
уровне, т. е. взаимодействие старых и новых знаний, умений и навыков; 
раскрытие основных идей курса; пропедевтика, перспективность в из-
учении учебного материала от одного класса к последующему.

70
Однако рассмотрение принципа преемственности с этих позиций рас-
крывает в основном его содержательно-информационную сторону, т. е. 
преемственность в содержании образования. Но не менее существенное 
значение имеет исследование этого принципа с позиций учащихся, фор-
мирование у них операционно-действенных структур, учет качественных 
изменений, происходящих в личности школьника и студента, в росте их 
физических и интеллектуальных сил, в их жизненном опыте и поведении. 
М. А. Данилов указывал, что «процесс обучения должен быть построен 
таким образом, чтобы последовательно усложнялся характер умственной 
деятельности школьников и вместе с тем происходил процесс непрерыв-
ного развития их умственных сил» [63, с. 142]. Не случайно Ш. И. Гане-
лин подчеркивал, что «правильное установление преемственности в об-
учении и воспитании обеспечивает и предполагает учет качественных 
изменений в личности ребенка, в росте его умственных и физических 
сил, в его жизнен ном опыте, поведении. В процессе обучения и воспи-
тания мы постепенно готовим школьника к переходу на новую ступень 
школьной жизни, причем всегда в соответствии с новыми возможно-
стями его умственного, физического и нравственного развития» [43, с. 
127]. Он отмечал, что каждая новая ступень обучения теснейшим образом 
связана с предшествующей, опирается на нее и служит предпосылкой 
для последующего обучения. На эту сторону проблемы обращал особое 
внимание Б. Г. Ананьев, который указывал, что недостаточно изучается 
развитие знаний в процессе обучения, что ведет к односторонней трак-
товке преемственности как определенной последовательности изложения 
знаний в программах и учебниках. Он отмечает, что систематичность 
и обусловленная ею последовательность изложения учебного материала 
являются важным условием прочного усвоения учащимися системы зна-
ний. Однако центральная проблема – развитие учащихся. Дальше Б. Г. 
Ананьев подчеркивает: «Преемственность обучения есть не только одно 
из важнейших условий этого развития, оно, вместе с тем, включает пре-
емственность в учении, т. е. внутреннюю взаимосвязь в сознании учащихся 

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: