Печатается по решению Редакционно-издательского совета

71
найти положение о том, что в средних классах усложняется содержание, 
увеличивается объем получаемых детьми знаний, меняются и совершен-
ствуются формы их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются 
сколько-нибудь подробно внутренние изменения содержания и форм 
обучения. Эти изменения описываются лишь как количественные, без 
выделения, например, качественного своеобразия знаний, имеющихся 
лишь в начальной школе (но уже отличающихся от дошкольного опыта), 
и знаний, которые нужно давать в IV–V, а затем в IX–X классах» [224, с. 
16]. Л. С. Выготский показал, что для умственной деятельности учащихся 
и студентов свойственны две зоны: уровень актуального развития и зона 
ближайшего развития.
Уровень актуального развития характеризует завершенные циклы 
в развитии учащегося и проявляется в той работе, которую он способен 
выполнять без посторонней помощи. Однако этот уровень не дает полно-
го представления о развитии учащегося. Важно учесть зону ближайшего 
развития, в которой последний может осуществить решение задач лишь 
с помощью взрослого. Л. С. Выготский писал: «То, что ребенок оказыва-
ется в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его бли-
жайшего развития.… То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, 
завтра он сумеет сделать самостоятельно.… Таким образом, зона ближай-
шего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, дина-
мическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое 
в развитии, но и находящееся в процессе созревания» [38, с. 447–448]. 
Проблема взаимосвязи образования и развития может быть правильно 
решена при ориентации не только на завершенные циклы развития, но 
и на те, которые находятся в стадии становления. Для успешности обу-
чения важно управлять познавательной деятельностью учащегося в зоне 
ближайшего развития, умело и целенаправленно предоставлять детям 
возможность самостоятельно дорабатывать, совершенствовать знания, 
умения и навыки. Зона ближайшего развития со временем превращается 
в зону актуального развития. При этом возникает перед учащимися новая 
зона ближайшего развития. Обучение, основанное на принципе преем-
ственности, строится таким образом, чтобы в зоне ближайшего развития 
учащиеся получали максимум помощи от учителя, а в зоне актуального 
развития самостоятельно совершенствовали полученные знания, выра-
батывали умения и навыки. Таким образом, хорошо организованное об-
учение представляет собой взаимосвязанную и целенаправленную смену 
зон развития учащихся.
Отдельные исследователи трактуют преемственность как адаптацию 
школьников и студентов к новым условиям обучения и воспитания. Так, 

72
С.М. Годник пишет, что смысл преемственности заключается в том, что 
«вчерашний школьник стал субъектом нового статуса, социальной роли, 
адаптации к вузу, самовоспитания, приобщения к профессии» [52, с. 21]. 
Тем не менее сводить преемственность к адаптации нельзя. Ведь адапта-
ция – это процесс приспособления личности к новой системе работы, 
освоение нового режима работы, и решается она как задача надлежащей 
организации функционирования определенного типа учебно-воспита-
тельного учреждения. Проблема преемственности – это проблема пере-
хода личности на качественно новую ступень развития, формирования 
потенциала личности за счет перехода ее одной ступени социальной ор-
ганизации в другую. Переход на каждую новую ступень обучения связан 
с определенным скачком в развитии. Касаясь преемственности средней 
и высшей школы, В. Г. Анштейн обращает внимание на то, что для пре-
емственности характерна не только опора на «имеющиеся знания и при-
сущие средней школе методы познания, но и новое качество учения, 
избавление от школярства, и сделать в этом плане качественный скачок 
целесообразно на первом курсе, когда бывший абитуриент при смене об-
становки психологически готов к изменению характера работы» [2, с. 33].
В последнее время некоторые исследователи склонны считать преем-
ственность полифункциональным принципом (С. М. Годник, Ю. А. Кустов, 
А. А. Кыверялг). Они рассматривают преемственность как многоаспект-
ное социально-педагогическое явление. С. М. Годник обращает внимание 
на то, что преемственность «в социальном плане – это развитие тех или 
иных явлений, процессов, состояний в сфере материальной, общественной, 
духовной жизни; в методологическом значении – изучение процессов, яв-
лений, состояний, когда принцип преемственности адекватен природе их 
последовательного развертывания; в педагогической сфере – преемственный 
характер носит любой процесс. При этом функционирование преемствен-
ности универсально: оно является общепедагогическим законом» [52, с. 28].
Смысл преемственности С. М. Годник видит в том, чтобы «заставить 
конструктивно работать три педагогические измерения: прошлое, настоя-
щее и будущее в их взаимосвязи. Кроме того, важно проследить динамику 
развития личности старшеклассника, абитуриента, студента. Возникает 
как бы четвертое психолого-педагогическое измерение, существенное для 
совершенствования динамики учебно-воспитательного процесса и в шко-
ле, и в вузе» [52, с. 12].
Особенно широко исследуется в настоящее время проблема преем-
ственности в профессионально-технической подготовке (А. В. Батаршев, 
В. Ф. Башарин, А. А. Кыверялг), в инженерном образовании (Т. Н. Ба-
зенков, В. И. Гладковский). Результаты исследования преемственности 

73
в обучении и воспитании в СПТУ, школе, проведенные под руководством 
профессора А. А. Кыверялга, показали, что «преемственность как дидак-
тический принцип обладает качеством всеобщности, диалектичности, 
взаимосвязанности и взаимопроникновения с другими принципами, на-
пример, с принципами научности и доступности, профнаправленности 
и др.» [106, с. 72]. Он подчеркивает, что преемственность в педагогике це-
лесообразно рассматривать: «а) как методологический принцип организа-
ции всего учебно-воспитательного процесса; б) как общий дидактический 
принцип, способствующий реализации научности и систематичности 
в расположении учебного материала и установлению связей между ранее 
усвоенным и новым материалом; в) как один из специфических для проф-
техобразования принципов, обеспечивающих необходимую взаимосвязь 
общего и профессионального образования».
Рассмотрение преемственности как дидактического полифункцио-
нального новообразования, отражающего соотношение должного и су-
щего, подчеркивает сложность данного феномена. Мы склонны рассма-
тривать преемственность как многоуровневую характеристику системы 
непрерывного образования.
Первый, самый высокий уровень – это преемственность как методоло-
гическая закономерность развития человека в системе непрерывного об-
разования. Второй – преемственность как общепедагогический принцип, 
на основе которого функционирует целостный педагогический процесс 
в системе непрерывного образования. Третий уровень – преемственность 
как дидактический принцип, который вместе с другими принципами 
обеспечивает учащимся и студентам целостное восприятие дисциплин 
школьного и вузовского обучения. И, наконец, четвертый уровень – пре-
емственность как частно-методический принцип, который раскрывает 
особенности проявления преемственности в организации обучения тому 
или другому предмету в средней школе.

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: