Печатается по решению Редакционно-издательского совета

80
Двигаясь дальше по ступеням иерархии преемственности в обучении, 
можно заметить, что каждый компонент имеет свои элементы.
Для характеристики системы преемственности, каждого из ее компо-
нентов, сосредоточим внимание на выявлении сущности понятий «связь», 
«взаимосвязь». Эти понятия в педагогике употребляются в различных 
значениях: «взаимосвязь предметов», «взаимосвязь циклов обучения», 
«взаимосвязь общего и профессионального образования». Отождествлять 
эти понятия нельзя.
Взаимосвязь – это форма проявления объективной закономерности, 
выражающейся в том, что предметы, явления, люди нахо дятся в каких-
то отношениях друг с другом. Мы будем рассматривать взаимосвязь как 
форму взаимодействия между различными компонентами системы. Взаи-
мосвязи могут проявляться на одном уровне или на нескольких. В первом 
случае мы говорим о внутрипредметных, внутрисистемных связях. Часто 
Рис. 2.2. Структурная модель процессуально-обучающей преемственности
-
Нормативный
компонент
Организационно-
методический
компонент
Регулятивно-
стимулирующий
компонент
Контрольно-
оценочный
компонент

81
Подсистема
учебно-операциональной
преемственности
Мотивационно
-
целевой
компонент
Содержательно
-
информационный
компонент
У
чебно
-
операциональный
компонент
Оценочно
-
рефлексивный
компонент
Организационно
-
планирующий
компонент
Нормативный
компонент
Организационно
-
методический
компонент
Регулятивно
-
стимулирующий
компонент
Контрольно
-
оценочный
компонент
Подсистема
процессуально-обучающей
преемственности
Рис. 2.3.
Структурная
модель
преемственности
в обучении

82
эти связи называются преемственными межпредметными связями. Рас-
сматривая учебно-познавательную преемственность как систему, следует 
отметить, что между всеми компонентами существуют внутренние, т. е. 
внутрисистемные связи. Во втором случае мы имеем дело со связями, 
обеспечивающими согласование про шлого, настоящего и будущего. Эти 
связи возникают в направлении от одной педагогической системы к дру-
гой, и их важно рассмотреть как в этом направлении, так и в обратном. 
Это преемственные связи.
Следовательно, можно говорить о принципиальном отличии связей 
«по горизонтали» от преемственных связей «по вертикали».
Остановимся на выявлении существенных особенностей каждого ком-
понента учебно-познавательной и процессуально-обучающей подсистем.
I. Мотивационно-целевой компонент учебно-познавательной преемствен-
ности. Название этого компонента преемственности связано с тем, что 
успешность учебной деятельности школьников зависит от того, какими 
мотивами руководствуются обучаемые при получении образования, какие 
цели они ставят перед собой. «Мотив как бы подчеркивает цель, – отме-
чает Ю. К. Бабанский, – позволяет руководствоваться ею более упорно 
и настойчиво. Отсюда следует, что нужна не любая, а глубокая, сильная, 
содержательная и ценная мотивация учения, устойчивые познаватель-
ные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении» [12, 
с. 388]. Это в какой-то мере определяет и успешный переход учащихся 
с одной ступени обучения на последующую. На важность понимания 
учащимися мотивов и целей своей деятельности указывают многие психо-
логи. И. И. Ильясов, к примеру, подчеркивает, что «учение является про-
цессом, регулируемым со стороны субъекта. Регуляция процесса учения 
осуществляется на основе когнитивных стратегий...» [81, с. 21]. Т. В. Габай 
обращает внимание на то, что в «деятельности обучения есть компоненты, 
которые не могут быть осуществлены без прямого участия учащегося» 
[41, с. 140]. Исследование под руководством В. Я. Ляудис показало, что 
развитая форма учения студентов характеризовалась осознанием ее во 
всех структурных компонентах – «целях, мотивах, способах, контрольно-
корректировочных и оценочных действиях» [226, с. 34]. С. Л. Рубинштейн 
указывает на важность того, чтобы поставленные перед обучаемыми цели 
и задачи были не только понятными, но и «внутренне принятыми, т. е. 
чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, 
отклик и опорную точку в его переживаниях» [187, с. 604].
Опыт работы в средней школе показывает, что цель и мотивы учения 
школьников зачастую определяют их профессиональную деятельность. По-
казательны в этом плане воспоминания летчика-космонавта СССР, Героя 
Советского Союза В. В. Ковалёнка. Увидев в 1957 г. полет первого искусствен-

83
ного спутника, деревенский парень стал мечтать о космосе. Зародившаяся 
мечта впоследствии окрепла и стала целью всей жизни. В. В. Ковалёнок вспо-
минает: «Мой интерес к космосу понемногу начал приобретать конкретные 
очертания.... Мечта овладела мной так сильно, что сквозь годы направляла 
мои помыслы и дела. В конце концов я полетел в космос» [90, с. 30–31]. При 
этом он особо подчеркивает: «Ведь если бы не возникла и не окрепла в душе 
деревенского мальчика “одна, но пламенная страсть”, то иной была бы и моя 
профессия, и моя судьба» [90, с. 30].
В процессе обучения важно понимать и принимать общую цель учеб-
ной деятельности, а также частные цели, отражающие последовательные 
этапы выполнения общей, которые называются задачами. В. В. Краевский 
и А. В. Хуторской подчеркивают, что методические цели, которые ставит 
перед собой преподаватель, могут подразделяться по времени на отделенные, 
непосредственные, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные 
[97, с. 18]. Они подчеркивают, что главным результатом образовательного 
процесса является готовность молодых людей к созидательной деятельности.
С. М. Годник одним из первых попытался сформировать такую преем-
ственную связь позиции учащегося-абитуриента-студента, когда он из 
объекта педагогического воздействия превращается в субъекта собствен-
ной деятельности. Это значит, что мотивационно-целевой компонент 
преемственности должен занимать одно из ведущих мест в подсистеме 
учебно-познавательной деятельности и проявляться по-разному на раз-
ных ступенях процесса обучения.
Мотивационно-целевой компонент учебно-познавательной преем-
ственности характеризуется развитостью следующих элементов: 1) мо-
тивации, 2) целеполагания, 3) познавательного интереса. Каждый этап 
обучения имеет свои закономерности развития и функционирования этих 
элементов. На первых порах обучения мотивационно-целевой компонент 
преемственности в большей степени находится под влиянием обучающей 
деятельности учителя. На последующих этапах этот компонент приоб-
ретает устойчивость: учащиеся сами намечают цели своей учебно-по-
знавательной деятельности. У них развивается определенная мотивация, 
познавательный интерес. Если преподаватель не подавляет их стремления 
к реализации собственных целей, то, как правило, обеспечивается успех 
в учении. Педагогика сотрудничества учитывает все эти особенности мо-
тивационно-целевой преемственности. Вмешательство учителя состоит 
в выяснении целей и мотивов учения каждого учащегося, в понимании 
его интересов в правильном, неискаженном их осознании.
Роль учителя, таким образом, возрастает, потому что он принимает 
на себя личную, профессиональную и гражданскую ответственность за 

84
сочетание интересов личности с интересами и идеалами общества. Бес-
полезно «вдалбливать» ученику знания, которые ему не интересны, кото-
рые не совпадают с его внутренними желаниями и потребностями. Надо 
разбудить в человеке присущую ему любознательность. Надо, чтобы он 
поверил в свои силы, убедился, что сам может преодолеть трудности – 
вот единственный путь настоящего школьного обучения, обучения через 
обеспечение мотивационно-целевой преемственности, залог того, что 
человек захочет учиться в дальнейшем. Сущность мотивационно-целе-
вого компонента преемственности состоит в обеспечении взаимосвязи 
мотивации учения, целеполагания и познавательного интереса на всех 
ступенях обучения человека.
Потребность в учении – это особое психологическое состояние ин-
дивида, создающее предпосылки к учебной деятельности. Она является 
побудителем активности учащихся. Мотив учения – направленность ак-
тивности ребенка на те или иные стороны учебной деятельности. Особен-
ность этого мотива состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личной 
значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого 
школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его 
учебной деятельности, и наоборот. Познавательные мотивы на каждой 
cтyпeни обучения имеют определенную направленность: на содержание, 
способы деятельности, приобретение новых знаний, оценку, благопо-
лучие. Поэтому важно знать ведущие мотивы учения на каждой ступени 
средней и высшей школы и их преемственную взаимосвязь. Заслуживает 
внимания разделение мотивов на широкие познавательные мотивы – 
направленность на знания, учебно-познавательные – направленность 
на способы получения знаний и самообразования, мотивы долга.
Реализация мотивов учения требует постановки целей обучения. «Мо-
тив, – подчеркивает Н. Ф. Талызина, – побуждает человеке ставить и до-
стигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив 
позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные дей-
ствия, почему совершаем те или иные поступки» [209, с. 59]. Психоло-
гами доказано, что без «умения школьников ставить цели и достигать их 
в учебной работе даже зрелые формы потребностей и мотивов остаются 
нереализованными» [225, с. 13–16]. Значит, цель должна обеспечивать раз-
витие такой учебной деятельности, чтобы удовлетворить познавательные 
потребности учащихся, обеспечить реализацию мотивов учения.
Целостный учебно-воспитательный процесс в системе непрерывного 
образования характеризуется совокупностью целей образовательно-вос-
питательных процессов. При этом главная цель распадается на каждой 
ступени на систему целей, которые должны быть преемственно взаимос-

85
вязаны между собой и должны стать целями учащихся. Психолог Н. Ф. Та-
лызина подчеркивает, что «с первых дней пребывания ребенка в школе 
необходимо учить его осознавать цель, которой он должен достичь» [209, 
с. 59]. Для этого прежде всего необходимо выделить цель и осознать бли-
жайший результат, который достигается в процессе деятельности.
В этом плане весьма ценно высказывание Н. Ф. Талызиной о необхо-
димости точного описания целей обучения. Значит, важно иметь тезаурус 
целей обучения на каждой ступени средней и высшей школы и по каж-
дому учебному предмету. В процессе учебной деятельности происходит 
конкретизация целей, состоящая в определении условий их достижения, 
установлении преемственности с уже достигнутыми результатами обуче-
ния. Осознание промежуточных результатов осуществляется на основе 
выявления достигнутого уровня обученности и воспитанности в соот-
ветствии с характером требований к конечному результату. В содержании 
цели отражается представление о тех качественных изменениях и ново-
образованиях, которые лежат в зоне ближайшего развития личности, что 
делает цели реальными, а значит и достижимыми.
Целеполагание в учении включает в себя целеобразование (постановку, 
принятие, выбор целей, определение их последовательности, переход 
к новым, перспективным, творческим целям) и целереализацию (опре-
деление достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, 
определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление 
препятствий на пути их достижения).
Ю. К. Бабанский обращает внимание на важность повышения напря-
женности при достижении новых целей обучения, требующих активной 
работы.
В педагогике цели различают по функциям (образовательные, вос-
питательные и развивающие), по времени – отдаленные и близкие, так 
же, как и перспективы, по А. С. Макаренко, можно разделить на близкие, 
средние, дальние. Цели могут также быть главными и дополнительными, 
основными и сопутствующими.
В обучении применяются все виды целей: цели предмета в целом, 

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: