Печатается по решению Редакционно-издательского совета

113
центов по вкладу и окончательно заполняется опорная схема. Конечный 
результаты решения проблемы представлен на рис. 2.
В то же время на 34,52 % посещенных уроков в этих учебных заведениях 
не наблюдалось формировании мотивации учения и развития мотивов 
освоения той или иной темы. Однако беседы с учащимися показали, что 
они осознают важность учебы вообще и освоения материала по естествен-
но-математическим дисциплинам в частности. Очевидно, мотивация 
учения формировалась опосредованно.
Изучение работы лицея при БГУ показало, что в нем действует сложная 
система мотивации учения на занятиях и во внеучебное время. Это беседы 
о культуре умственного труда, лекции о направлениях научно-исследова-
тельской работы в университете, проведение занятий в его лабораториях, 
система конкурсов и олимпиад по различным дисциплинам в лицее, участие 
лицеистов в областных и республиканских олимпиадах. Здесь с большим 
вниманием и заботой относятся к победителям таких олимпиад.
В высшей школе на трети посещенных занятий (30,17 %) преподавате-
ли стремились сформировать мотивацию учения. Их действия включали: 
иллюстрацию практического приложения изучаемого материала (28,9 %), 
возможности применения его в будущей профессиональной деятельности 
(34,6 %), установление (13,5 %), разъяснение его важности для расширения 
общего кругозора и выработки профессиональной культуры (7,9 %), при-
ведение примеров борьбы различных течений в науке (4,7 %), привлечение 
исторического материала (10,4 %). Однако на большей части посещенных 
занятий (67,68 %) преподаватели не предпринимали каких-либо действий 
по формированию мотивов учения или освоению учебного материала. При-
чина этого заключается в том, что, во-первых, многие преподаватели боятся 
нарушить стройность изложения учебного курса всякого рода отступлени-
ями, «пустой тратой времени», во-вторых, недостаточным знанием особен-
ностей учащихся-студентов переходного периода от средней школы к вузу, 
на котором формирование мотивации учения – важная задача.
Числовые
последовательности
Рис. 3.2. Вид кластера в конце урока

114
Приведем несколько способов, с помощью которых преподаватели 
вузов формируют мотивацию.
Доцент кафедры функционального анализа БГУ Н. В. Бровка считает 
важным устанавливать преемственность при изучении некоторых понятий 
курса математического анализа, которые изучались в старших классах школы, 
лицеев, гимназий. Она доказывает, что интеграция теории и практики «слу-
жит не столько постижению различий изучаемых математических объектов, 
сколько видению и пониманию перехода от одного понятия к другому» [29, 
с. 4]. Практика преподавания математического анализа на первом курсе вуза 
показала целесообразность включения как в программу школьного курса 
математики, так и в план проведения практических занятий в вузе упражне-
ний, связанных с осмыслением множества натуральных, иррациональных, 
действительных и комплексных чисел.
Другой пример. На практическом занятии по высшей математике при 
изучении темы «Системы линейных уравнений» преподаватель БГТУ 
В. И. Ерошевская показала, что к решению систем линейных уравнений 
сводятся многие задачи механики, связанные с расчетом фундаментов, 
колонн, арок мостов и других сооружений, задачи из геодезии, относя-
щиеся к построению карт на основании данных геодезической системы. 
Преподаватель подчеркивала, что системы линейных уравнений широко 
используются в различных областях физики, в частности, в теории отно-
сительности, атомной физике, в метеорологии при составлении прогнозов 
погоды, в экономике при решении задач линейного программирования. 
Она использовала систему специально подобранных задач, иллюстри-
рующих практическое значение темы «Системы линейных уравнений».
На лекции по педагогике «Формы организации учебной работы» доцент 
С. А. Пуйман сразу предлагает студентам ее план и подчеркивает ее прак-
тическую важность. В ходе лекции преподаватель стремится к тому, чтобы 
студенты осознали практическую необходимость излагаемого им материала, 
повысили педагогическую культуру. Все это обеспечивает определенную 
мотивацию изучения темы.
Проведенное исследование показало, что на разных ступенях системы 
образования мотивации учения уделяется некоторое внимание, хотя и не 
соблюдается целостность и преемственность в ее реализации.
С мотивацией учения, освоения дисциплин в средней и высшей школе 
теснейшим образом связана проблема целеполагания. Наличие мотива харак-
теризует всю деятельность, а цель – прогнозируемый результат деятельности. 
Субъективное выражение отношения мотивов и целей происходит в форме 
стремления к цели, желания ее достичь. Мотив относится к потребности, 
побуждающей к деятельности, цель – к предмету, на который направлена 

115
деятельность. Выделенные структурные единицы необходимы, и отсутствие 
хотя бы одной из них делает протекание деятельности невозможным. Тем не 
менее одна из них является центральной, определяющей направленность 
и регулирование самостоятельной деятельности. Это та цель, которая вы-
ступает в качестве важнейшего феномена формирования той или иной де-
ятельности субъекта.
В реальном педагогическом процессе цели обучения трансформируют-
ся в цели деятельности обучающихся, что происходит во взаимодействии 
обучающего и обучаемого. Принятие цели учащимися – необходимое 
условие успешности ее реализации.
Первый этап целеполагания как педагогического явления состоит 
в целеобразовании преподавателя, которое заключается в конкретизации 
общих заданных педагогических целей, в определении между ними пре-
емственных связей.
Выдвижение цели, постановка ее перед учащимися – второй этап 
целеполагания как педагогического явления.
Третий этап – это преемственная реализация цели в деятельности учащих-
ся под руководством учителя (совместная деятельность учителя и учащихся).
При посещении занятий в различных учебных заведениях обращалось 
внимание на постановку целей учителем, принятие их учащимися, обеспе-
чение преемственности в их реализации. На большей части посещенных 
занятий (54,18 %) в средней общеобразовательной школе не наблюдалось 
постановки целей изучения учебного материала, не было преемственности 
в их реализации, не обеспечивалась преемственность в целеполагании, 
целеформировании и целереализации. Следует отметить, что на этих за-
нятиях учащиеся выполняли какие-то действия: слушали объяснения, 
читали текст учебника, решали задачи, не осознавая необходимости этих 
действий. Выполняя то или иное задание (действие), учащиеся не пони-
мали их необходимости, не видели роли и места конкретного материала 
в общей системе знаний. В беседе с учителями выяснилось, что многие 
из них и сами в полной мере не осознавали цели урока, не могли их точно 
назвать. Были ответы типа: «объяснялся новый материал», «повторяли 
учебный материал, тему», «решали задачу». Видимо, целеобразование, 
т. е. выявление, конкретизация целей изучения учебного материала, уста-
новление их преемственных связей, не было предметом внимания пре-
подавателей при планировании всей темы, подготовки к конкретному 
уроку. Это влечет за собой в лучшем случае нечеткость постановки цели 
(а в худшем – вообще ее отсутствие) изучения той или иной темы. Многие 
учащиеся не осознают цели изучения материала, выполняют чаще всего те 
или иные действия только по требованию учителя. Для них цели изучения 

116
учебного материала не переходят в личностно значимые. Обучающиеся 
становятся только объектом воздействия учителя, а не субъектами соб-
ственной деятельности.
Только 43 % учителей в школе явно или неявно ставили перед учащи-
мися цели урока, изучения нового материала, устанавливали взаимосвязь 
с ранее изученным, намечали возможности его использования при изуче-
нии последующего учебного материала в данной науке или смежных с ней.
В этом плане заслуживают внимания уроки учителя физики школы 
№ 5 г. Витебска, который всегда ставит перед учащимися цель освоения 
темы. Так, например, при изучении темы «Экспериментальное изучение 
особенностей расширения воды» учитель выделяет организационно-мо-
тивационный этап урока, на котором с помощью индивидуальной работы 
с учащимися, обсуждения и сравнения полученных экспериментальных 
данных раскрывается мотивационно-целевой аспект темы.
На занятиях в лицеях, гимназиях, колледжах уделяется большое внимание 
целеполаганию, целеформированию и целереализации. На большей части 
занятий (61,95 %) в этих учебных заведениях наблюдалась постановка це-
лей изучения нового материала, установление взаимосвязи с целями ранее
изученного. Перед учащимися фактически каждый раз ставилась учебная 
задача, что способствовало организации полноценной учебной деятельности. 
Преподаватели стремились, чтобы цели обучения стали внутренними целя-
ми учащихся. Это проявлялось по-разному в зависимости от типа учебного 
заведения. Так, например, в лицее при Белорусско-российском универси-
тете учитель физики А. Г. Сугакевич в начале занятий по теме «Гармониче-
ские колебания» акцентирует внимание на целях занятия, определяет, что 
учащиеся должны сделать за два часа, какие умения и навыки приобрести. 
Наблюдается заинтересованность учащихся в осмыслении основных поня-
тий темы: колебания, смещения, амплитуда, период, частота, циклическая 
частота, начальная фаза колебаний, график колебательного движения; все 
это иллюстрируется примерами из техники, жизни. Можно с полной уве-
ренностью сказать, что цели, поставленные учителем на уроке, становятся 
личностными целями учащихся.
В техническом лицее железнодорожного транспорта новый материал 
излагается в виде блоков. Каждый блок обязательно предваряется по-
становкой цели его изучения, при этом особое внимание обращается 
на принятие учащимися этой цели.
В высшей школе почти на половине посещенных учебных занятий ста-
вились цели изучения материала, подчеркивалась связь изучения данного 

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: