Печатается по решению Редакционно-издательского совета

126
рефераты, на 5 % – готовиться к докладу с составлением аннотаций. Ни 
на одном из посещенных занятий в средней школе учащимся не давалось 
указаний, как работать с научной книгой, как пользоваться каталогом, 
как оформлять требования на книги.
Исследование показало, что у старшеклассников и первокурсников недо-
статочно сформированы общеучебные умения и навыки, хотя тренировать 
их начинают уже с первого класса. При идеальной системе обучения учите-
ля-предметники средней общеобразовательной школы должны не заново 
прививать умения и навыки учебного труда, а эффективно, наряду с форми-
рованием отдельных новых для учащихся умений и навыков, поддерживать 
и развивать то, что заложено в на чальной школе.
Однако исследованием установлено, что большинство учащихся (око-
ло 67%) усваивали эти умения стихийно, без какой-либо систематической 
работы. Тем не менее в отдельных педагогических коллективах имеются 
определенные программы формирования общеучебных умений от класса 
к классу. Учительница Фанипольской средней школы Г. А. Анисимова раз-
работала целую систему обучения конспектированию на уроках истории. 
Она состоит в том, что учащиеся VII–VIII классов ведут краткие конспекты 
в виде опорных слов, затем выделяют и записывают главное в изученном 
материале. В IX–XI классах она знакомит их с приемами конспектирования 
(выделение главного, факты, выводы, обобщения, приемы сокращения). 
Исследование показало, что выпускники этой школы не испытывают труд-
ностей с конспектированием учебного материала в вузе.
В лицеях, гимназиях, колледжах развитию общеучебных умений и на-
выков уделяется больше внимания. Установив уровень развития общеучеб-
ных умений у поступающих в эти заведения, преподаватели систематиче-
ски и целенаправленно ведут работу по их развитию и совершенствованию. 
На 60,09 % посещенных занятий учащиеся выделяли главное в учебном мате-
риале, 51,61 % – его конспектировали, 28,14 % – составляли план, 36,60 % –
писали тезисы, 38,71 % – рефераты, 41,03 % – подготавливали к докладу, 
10,01 % – оформляли требования на книгу, 8,73 % – составляли аннотации. 
Учащиеся имели специальные тетради для ведения конспектов.
В высших учебных заведениях продолжается формирование общеучеб-
ных умений, придается большое значение реализации преемственности 
в их усвоении. При этом на одни общеучебные умения обращается больше 
внимания, на другие – меньше. В вузе многие преподаватели стремятся, 
чтобы на каждой лекции и практическом занятии студенты выделяли 
главное в учебном материале. На 59,73 % посещенных занятиях можно 
было наблюдать, как преподаватели обращались к студентам с вопросами: 
«Что главное в этой части учебного материала?» или «В школе Вы вы-

127
деляли главное в учебном материале. Сделайте, пожалуйста, обобщение 
изложенного материала, выделите в нем главное».
В вузе систематизируются и обобщаются умения студентов конспек-
тировать учебный материал. Студентам приходится выполнять этот вид 
работы на лекциях и при самостоятельной подготовке. На 48,28 % по-
сещенных занятий можно наблюдать, как преподаватели в ходе лекции 
давали студентам советы по ведению конспекта. В отдельных вузах сту-
дентам выдаются специальные методические указания «Учись учиться», 
в которых излагаются основные правила работы студента на лекции, под-
готовки к ней, ведения записи на лекции. Многие студенты-первокурсни-
ки часто говорят о трудности распределения и переключения внимания 
на лекции: нужно одновременно при быстром темпе чтения лекции все 
услышать, уметь выделить существенное, постоянно удерживать «крас-
ную нить» и делать одновременно нужные записи (об этом говорили 40 % 
студентов). Что касается самостоятельного усвоения большого объема 
учебного материала, то 24 % студентов сожалеют о том, что располагают 
недостаточным числом адекватных, действенных методов.
Другие общеучебные умения формировались при обучении в вузе 
в меньшей мере. На 20,98 % посещенных занятий студентам предлагалось 
составить план прочитанного, 16,84 % – написать тезисы, 21,90 % – рефе-
рат, 17,18 % – подготовить доклад, 22,96 % – работать с книгой, 26,14 % – 
оформить аннотацию, 6,06 % – требование на книгу.
Беседы со студентами выявили, что указания по рациональной орга-
низации учебной деятельности они получили лишь случайно и отрывочно 
(об этом говорили около 80 % опрошенных). Это в основном касалось 
особенностей работы в библиотеке, ведения конспектов.
Во многих вузах, тем не менее, ведется работа по совершенствованию 
общеучебных умений и навыков, по установлению преемственности в их 
развитии. Практика показывает, что большинство учащихся в средней 
школе недостаточно овладевает этими умениями, у них складывается 
определенный стереотип технологии учебной работы, без корректиров-
ки которой не может быть успешной учебы в вузе. Поэтому на первом 
курсе обращается внимание на выявление уровня сформированности 
общеучебных умений и их дальнейшее развитие. С этой целью во многих 
вузах читается спецкурс «Введение в специальность», в котором непосред-
ственно рассматриваются общеучебные умения и навыки, или спецкурс 
«Научные основы учебно-познавательной деятельности студентов», где 
студенты знакомятся с общими закономерностями учебно-познаватель-
ной деятельности, со специфическими особенностями вузовского об-
учения, с методами эффективного усвоения материала.

128
Важная задача средней и высшей школы – развитие мышления школьни-
ков и студентов. На посещенных занятиях можно было наблюдать действия 
преподавателей по развитию основных мыслительных операций. На 46,71 % 
таких занятий в старших классах средней школы, на 62,14 % – в лицеях и гим-
назиях, на 55,33 % – в вузе у обучающихся целенаправленно развивались 
аналитико-синтетические операции. Это особенно ярко проявилось на уро-
ках по предметам естественно-математического цикла в средней школе, где 
в процессе решения задач приходится применять анализ и синтез.
В средней школе и вузе обучающиеся привыкают к обязательному 
обобщению материала. Значительная часть посещенных занятий (43,18 % 
в средней общеобразовательной школе, 60,12 % – в учебных заведениях 
нового типа, 39,25 % – в вузе) строилась таким образом, чтобы школь-
ники и студенты самостоятельно обобщали новый материал. Например, 
на лекции по педагогике профессор И. И. Казимирской после анализа 
различных точек зрения на сущность процесса обучения просит студен-
тов выделить общее и особенное в различных трактовках этой сущности.
Тем не менее на большей части посещенных занятий в средней школе 
и вузе преподаватели не развивали у учащихся умения самостоятельно 
обобщать учебный материал. Чаще всего учебный материал обобщался 
преподавателем без участия обучающихся.
Важную роль в работе с логическим мышлением школьников и сту-
дентов играет их знакомство с классификацией понятий. Во многих учеб-
ных заведениях на посещенных занятиях (31,15 % – в средней обще-
образовательной школе, 50,82 % – в учебных заведениях нового типа, 
25,15 % – в вузе) преподаватели развивали у учащихся навыки класси-
фикации понятий. Так, в средней школе учащиеся усваивали: 1) класси-
фицируемые понятия или понятия, подлежащие классификации, – это 
те понятия, которые необходимо разделить на классы; 2) основание для 
классификации – существенный признак понятий данного класса; 3) не-
существенный признак – признак, который не может служить основанием 
для классификации понятий.
В средней школе количество упражнений, касающихся вопросов клас-
сификации, незначительно, ознакомление учащихся с их содержанием 
проходит в неявном виде, без широкого использования таблиц, схем. 
На значительной части посещенных занятий (68,95 % – в средней обще-
образовательной школе, 49,18% – в лицеях, гимназиях) не использовались 
какие-либо упражнения на классификацию понятий или других объектов.
Классификациям понятий при обучении в вузе также не отводится 
должного места. Только на 25,15 % посещенных занятий преподаватели 
выясняли понимание студентами-первокурсниками сущности классифи-

129
кации, ее видов, оснований а затем просили студентов классифицировать 
понятия. Так, на первой лекции по математическому анализу препода-
ватель В. И. Ерошевская проводит классификацию понятия числа и тем 
самым обосновывает важность введения комплексных чисел. Однако 
на большей части посещенных занятий в вузах (75 %) умения классифи-
кации объектов не формировались.
Одна из важнейших мыслительных операций при изучении естествен-
но-математических дисциплин – необходимое и достаточное условие. 
Формированию этой мыслительной операции в средней школе уделяется 
мало внимания. Лишь на 12,61 % посещенных занятий были отмечены 
попытки преподавателей формировать навыки определения необходимых 
и достаточных условий. На значительной части уроков в учебных заведе-
ниях нового типа (58 %) учащиеся систематически выделяли необходимые 
или достаточные, а также необходимые и достаточные признаки. Опрос 
учащихся показал, что 94 % учащихся в лицее БГУ умеют определять не-
обходимые и достаточные условия. Так, например, на уроках математики 
в лицее учительница Е. А. Франскевич часто спрашивает у учащихся: 
«Какое это условие, необходимое или достаточное, или и то, и другое?»
В вузовском курсе математики студентам часто приходилось сталкиваться 
с определением необходимых и достаточных признаков. На 38,06 % посещен-
ных занятий учащимся приходилось доказывать теоремы с необходимыми 
и достаточными условиями. Каждый раз преподаватель напоминал, какие 
признаки называются достаточными, а какие необходимыми. Например, 
на лекции по математическому анализу по теме «Условия монотонности 
функции» профессор И. А. Новик перед доказательством теоремы «Для того, 
чтобы функция у = |х| имела на отрезке [а, в] постоянное значение, необхо-
димо и достаточно, чтобы в каждой точке этого отрезка ее производная была 
равна нулю» вспоминает со студентами, какое условие называется необходи-
мым и достаточным. Небольшое отвле чение от самой теоремы оказывается 
полезным при дальнейшем доказательстве теоремы.
Доцент БГУ Н. В. Бровка на первых лекция по математическому анали-
зу обращает внимание первокурсников на необходимость обоснованного 
доказательства математических суждений. Она пишет: «Курс математиче-
ского анализа содержит большое количество математических утвержде-
ний, требующих доказательства. С первых дней обучения студентов перед 
преподавателем встает задача применения методики обучения, которая 
будет формировать у студентов целостное представление о математике 
как науке» [30, с. 37]
Следовательно, учебно-операциональная преемственность в учебно-
познавательной деятельности школьников и студентов в той или иной 

130
мере реализуется. Однако уровень ее реализации не всегда обеспечивает 
успешную учебу в вузе. Видимо, работа школы и вуза должна быть скоор-
динирована и направлена на обеспечение преемственности в овладении 
школьниками и студентами умениями и навыками учебной работы.

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: