Печатается по решению Редакционно-издательского совета
Трудности в профессиональной
жүктеу/скачать 1.97 Mb. Pdf көрінісі
|
| 3.3. Трудности в профессиональной
подготовке студентов Трудности присущи любой деятельности. Дидактические трудности – субъективно-объективное отражение противоречий процесса обучения, являющихся движущими силами его развития. Это обусловливает при- чины их возникновения. Разрешение противоречий в процессе обучения обеспечивает продвижение обучающихся по ступеням системы непре- рывного образования. Однако трудности – это не только источник развития, но и при опреде- ленных условиях тормозящий фактор, прежде всего для обеспечения пре- емственности в системе непрерывного образования. Длительный неуспех сказывается не только на результатах учебной работы обучающихся, но и приводит к угасанию мотивации, интереса, снижению уровня самооцен- ки и притязаний школьников и студентов. Исследование В. Л. Крайник показывает, что трудности обучения в вузе связаны с рассогласованием в организации учебного процесса, содержании и объеме учебного мате- риала, в характере приобретаемых знаний, контроле и оценке результатов учебной деятельности, в организации самостоятельной работы, характере взаимоотношении участников образовательного процесса, с условиями занятий и социальном статусе личности [98, с. 54]. Поскольку для процесса обучения характерно двуединое oпосредование (деятельность учащегося опосредована деятельностью преподавателя, а деятельность последнего – деятельностью учащегося), субъективные трудности студентов имеют для преподавателя психолого-педагогическое значение. Поэтому педагогам важно иметь верное представление о труд- ностях начинающих студентов, ибо их преодоление – залог осуществления преемственности между средней и высшей школой. Важно предусмотреть оптимальную меру трудностей процесса обучения, который в большей степени субъективен. При этом необходимо знать наиболее типичные 145 трудности студентов, школьников и причины их возникновения, соот- носить трудности и причины их появления с конкретными условиями функционирования педагогического процесса в школе или в вузе, раз- рабатывать методику их предупреждения и преодоления. Проблема трудностей обучения первокурсников в вузе затрагивается во многих исследованиях. Она нашла отражение и в нашей работе «Пре- емственность обучения математике в средней и высшей школе» [197]. На основании неоднократных опросов студентов технических вузов юга Украины (8 тыс. студентов) В. И. Бударный и А. Б. Каганов констати- руют, что трудности, связанные с переходом на вузовские формы обучения, являются наиболее существенным фактором, влияющим на успеваемость студентов младших курсов. Среди студентов, занимающихся на 8,5 баллов, трудности испытывают 39,1 % опрошенных. Для студентов с более низкой успеваемостью (6,5 баллов) этот показатель возрастает до 87,7 %. При- чины, вызывающие переходные трудности (необходимость организовать самостоятельную работу, изменение контроля за успеваемостью), не за- висят от успеваемости студентов, типа законченного среднего заведения, места жительства во время обучения. Недостаточная преемственность средней и высшей школы определенно и жестко влияет на успеваемость выпускников различных учебных заведений. В условиях непрерывного образования этот факт заслуживает особого внимания. Ю. А. Кустов, говоря о трудностях обучения первокурсников в вузе, отме- чает, что даже у бывших отличников слабо развиты навыки самоорганизации и самовоспитания [115]. Одной из главных причин трудностей обучения в вузе он считает недостаточную подготовку учащихся к требованиям и ус- ловиям работы вузовской ступени [105, с. 12]. Подчеркивая важность «проб- лемы первокурсника» в вузовской педагогике, В. А. Низамов напоминает, что по данным исследований именно на первых курсах вузов самый высо- кий процент заболеваний и отсева студентов [139]. В. М. Вергасов обращает внимание на причину возникновения трудностей у студентов-первокурс- ников. Она связана, по результатам его исследования, с выбором методики изложения учебного материала. Исследование В. М. Вергасова позволило ему констатировать, что трудности в обучении студентов-первокурсников в вузе также связаны с недостаточным знанием преподавателями механизмов восприятия, мышления, памяти студентов. Педагоги при выборе методов обучения главным образом уповают на свою интуицию, личный опыт [33]. В исследовании С. М. Годника показывается, что на первом курсе трудно и студентам, и преподавателям. Сопоставляя однородную инфор- мацию, полученную им от студентов-первокурсников и преподавателей вузов, С. М. Годник подчеркивает, что трудности, называемые студентами, трудности студентов, выявленные преподавателями, и трудности самих 146 преподавателей в работе с первокурсниками совпадают. Он совершенно верно указывает на важность изменения внутренней позиции старше- классников, абитуриента, студента, на превращение последнего в субъект деятельности [52]. Отдавая должное многочисленным исследованиям проблемы трудностей перехода учащихся с одной ступени обучения на следующую, мы направили свои усилия на выявление трудностей в обучении студентов-первокурсников естественно-математических факультетов и причин их возникновения в за- висимости от типа оконченного учебного заведения, от перерыва в учебе. С этой целью были проведены анкетирование студентов-первокурсников БГУ и технических вузов г. Минска (2 среза), беседы, интервью со студентами и преподавателями, наблюдение за их деятельностью, изучение документа- ции учебно-воспитательного процесса. (Анкета приводится в прил. 3 и 4.) Поскольку уровень подготовки выпускников школ, поступивших в уни- верситет (средний балл аттестата – 8,5, а на отдельных факультетах – 9), несколько выше, чем поступивших в технические вузы (средний балл атте- стата – 7,5), то их трудности обучения в вузе представлены в полной мере и являются наиболее показательными. Анализ результатов анкетирования первокурсников (табл. 7) свиде- тельствует, что одной из трудностей учебы в вузе является большой объем информации, необходимой для усвоения. На эту трудность в учебе указали соответственно 39,92 % и 41,03 % опрошенных студентов. В ранжирован- ных рядах ответов на вопросы анкеты и в первом, и во втором срезах они занимают первое место. Следует отметить, что в исследованиях Ю. А. Ку- стова, выполненных 25–30 лет тому назад, такая трудность студентами не называлась. Видимо, это объясняется, возросшим информационным разрывом между средней и высшей школой. В школе, как правило, ин- формация дается небольшими порциями, а в вузе на двухчасовом заня- тии студенты-первокурсники по одной и той же дисциплине получают значительно больший ее объем. К тому же, все рассуждения о перегрузке программ средней школы приводят к выхолащиванию содержания об- разования, к его упрощению. Вместе с тем учащиеся получают массу ненужного фактологического материала. Большие трудности у первокурсников связаны с планированием своего рабочего времени. 21,13 % респондентов при первом срезе и 25,12 % – при втором видят трудности обучения на первом курсе в том, что они не могут правильно распределять свое рабочее время. Эта трудность при обоих срезах занимает в ранжированных рядах второе место. Видимо, в средней школе учащиеся не освоили умение распределять рабочее время, а в вузах мало внимания обращается на оказание первокурсникам помощи в этом. 147 Студенты-первокурсники подчеркивают, что у них «всегда не хватает времени на учебу»; «жизнь в постоянном страхе, ничего не успеваю». В данном случае скорее всего проявляется неполноценная адаптация первокурсников к условиям работы в вузе. Многие из них затрудняются в организации самостоятельной работы. Так, 20,73 % опрошенных студентов при первом срезе и 29,07 % – при втором считают, что организация самостоятельной работы вызывает у них затруднения. В ранжированных рядах ответов на вопрос анкеты эта труд- ность занимает третье место при первом срезе и второе – при втором. По сравнению со средней школой, для начинающих студентов формы, функции и значение самостоятельной работы изменяются коренным об- Таблица 7 жүктеу/скачать 1.97 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|