Печатается по решению Редакционно-издательского совета
жүктеу/скачать 1.97 Mb. Pdf көрінісі
|
| а priori
� ни одна из сфер не только никогда не может говорить о полной законченности, но никогда не может даже приблизительно определить систему своего приближения к этой законченности» [46, с. 256]. Таким образом, Гербарт указывал на непрерывность педагогического процесса в связи со сменой поколений людей и передачей опыта, которые обеспе- чивают преемственность между различными историческими периодами. Однако вопросы, касающиеся школьной системы, И. Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Между ступенями обучения в его системе не было преемственности. В середине XIX в. большое внимание указанной проблеме уделял не- мецкий педагог-гуманист А. Дистервег (1790–1886). Он выделил пре- емственность из развивающегося характера обучения и трактовал ее как связь предыдущего материала с последующим при определенной само- стоятельности учащихся. А. Дистервег подчеркивал: «Я должен заметить, что обычно ни в коем случае нельзя идти далее, пока не понято предыду- щее» [64, с. 88]. Требуя исходить в обучении из соответствующего уровня развития, он предлагает вести обучение непрерывно, основательно, без пропусков. Дистервег считал непрерывным такое обучение, которое дела- 23 ет ученика способным преодолеть каждую ступень с той степенью само- стоятельности, которая обус ловлена его возрастом и природой предмета, так чтобы «были достигнуты общие цели обучения: развитие самостоя- тельности и полное знание предмета» [64, с. 88]. Непрерывность, по А. Дистервегу, заключается в том, что ученик постепенно и последовательно, с предельной самостоятельностью, продвигается вперед, избегая пропу- сков и пробелов, преодолевая на этом пути посильные для его возраста трудности. При этом А. Дистервег исходит не только из общих свойств детской природы, но предлагает учитывать и индивидуальные особенности ребен- ка. Он справедливо указывает: «Что для одного ученика является непре- рывным, для другого полно пропусков. У одного ноги карлика, у другого – великана; один подвигается комариными шагами, а другой шагами слона, хотя природа никогда не награждает сапогами-скороходами» [64, с. 142]. А. Дистервег выдвигает очень ценное правило: «Указывай на каждой сту- пени отдельные части последующего материала и, не допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы возбудить любознатель- ность ученика, не удовлетворяя ее, однако, в полной мере!» [64, с. 178]. Немецкий педагог, раскрывая сущность непрерывного, последователь- ного обучения, сформулировал правило: «От неопределенного переходить к определенному, одно постепенно выходит из другого» [64, с. 365]. А. Дис- тервег считал: этому правилу подчиняется как процесс развития природы, так и процесс развития мышления и других психических функций. В тесной взаимосвязи с ним находится и другое правило, выдвигаемое А. Дистервегом: «Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только можно) на следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!» [64, с.178]. В своих работах педагог отмечал, что человека надо воспитывать и учить в такой последовательности, в какой воспитывался весь человеческий род. Следовательно, он косвенно касался темы исторической преемственности поколений, хотя относился к данному положению критически. Помимо преемственности в воспитании и обучении А. Дистервег сформулировал положение о культуросообразном воспитании, сущность которого состоит в том, что «… в воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек или предстоит ему жить, одним словом, всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в особенности культуру страны, являющейся родиной уче- ника» [64, с. 402]. Можно сказать, что А. Дистервег выводил преемственность из проч- ности и осознанности знаний на основе развивающего характера обучения 24 при опоре на самостоятельность учащихся в процессе усвоения знаний. Он трактовал преемственность как связь предыдущего материала с после- дующим. Следовательно, за ее основу в обучении А. Дистервегом бралась система знаний, которыми должны были обладать учащиеся, «с той сте- пенью самостоятельности, которую допускает возраст» [64, с. 142]. Идея преемственности в обучении с позиций самостоятельности учащихся является очень важной и для современной педагогики средней и высшей школы. Более полно взгляды А. Дистервега на проблемы непрерывности и преемственности проанализированы в предыдущей нашей работе [202]. В прогрессивных педагогических концепциях XVIII – середины XIX в. Сен-Симон (1760–1825), Ш. Фурье (1772–1837), Р. Оуэн (1771–1858) пытались рассматривать проблему преемственности с позиций содер- жания образования. Например, Роберт Оуэн (1771–1858) – английский социалист-утопист, организовавший в Нью-Ланарке «Новый институт для образования характера». В этот институт входили: ясли для детей от 1 до 3 лет, «школа для маленьких детей» от 3 до 5 лет, начальная школа для детей от 5 до 10 лет, а также школа для работающих подростков. Все эти школы предполагали последовательное обучение и были преемственны на различных ступенях. Основной идеей в педагогической концепции Оуэна было достижение счастья. На основе этой идеи строился план вос- питания: «правило, внушаемое двухлетнему ребенку при его поступлении на площадку... нужно повторять и укреплять в нем после его поступления в школу...» [149, с.18]. В процессе обучения Р. Оуэн выступал за после- довательное изложение учебного материала: «Сначала их жүктеу/скачать 1.97 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|