Печатается по решению Редакционно-издательского совета

74
А. Н. Аверьянов подчеркивает, что любую область деятельности «рас-
сматривают как систему и анализируют ее системными методами» [1, с. 
39], и констатирует, что «система есть отграниченное множество взаимо-
действующих элементов» [1, с. 43]. И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин отмеча-
ют, что специфика системы «коренится прежде всего в характере связей 
и отношений между определенными элементами» [26, с. 168] и выделяют 
основные признаки системы: «связь, целостность и обусловленная ими 
устойчивость структуры» [25, с. 177]. В. Г. Афанасьев подчеркивает, что 
для всестороннего познания системы «нужно изучить прежде всего ее 
внутреннее строение, то есть установить, из каких компонентов она об-
разовании» [11, с. 21].
Разработкой системного подхода к педагогическим явлениям занима-
лись С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, 
Н. В. Кузьмина, Н. Ф. Талызина.
Ф. Ф. Королев подчеркивает, что «система – это не простая сумма, 
и даже не совокупность элементов, а целостный комплекс элементов, 
находящихся в определенных связях и отношениях» [94, с. 112].
Система – это определенным образом упорядоченное множество 
взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство. Это 
значит, что каждая система имеет компонентный состав и определенную 
структуру связей между компонентами. Изучение системы заключается 
именно в исследовании ее структуры, наиболее значимых связей между 
компонентами.
Системный подход к процессу обучения позволяет более детально вы-
явить все эти взаимосвязи. Как известно, в дидактике процесс обучения рас-
сматривается как «целенаправленное взаимодействие преподавателя и уча-
щихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» [159, с. 339].
М. М. Левина еще в 1970 г. подчеркивала: «Обучение, являясь сложной 
системой взаимодействия двух подсистем (деятельности учителя и дея-
тельности учащихся), есть динамическая функционально-саморегулирую-
щаяся система, анализ которой может быть доведен с позиций ее структу-
ры» [108, с. 114]. Следует обратить внимание на то, что эти две подсистемы 
теснейшим образом взаимосвязаны, они пересекаются, перекрывают 
друг друга, обеспечивая совместную деятельность педагогов и учащихся. 
На эту сторону процесса обучения указывает известный польский педа-
гог В. Оконь, который рассматривает обучение как связь преподавания 
и учения, как совместную и целенаправленную деятельность обучаемого 
и обучающего [145, с. 141]. В. Я. Вивюрный считает, что преемственность 
будет реализована при обеспечении последовательности целей и мето-
дов обучения, доступности содержания и т. п. [35, с. 27]. О. Э. Туханина 

75
считает, что преемственность обеспечивается только при согласовании 
программы обучения. Программа обучения «должна согласовать цели, за-
дачи, методы и формы организации обучения и воспитания» [215, с. 213].
В свою очередь каждая подсистема процесса обучения состоит из со-
ответствующих компонентов и элементов.
Системный анализ процесса обучения позволяет с этих же позиций 
рассмотреть и преемственность в нем. Б. С. Гершунский считает, что обе-
спечение преемственности во всех компонентах педагогического про-
цесса: целях, содержании, методах, средствах и организационных формах 
обучения, воспитания – необходимо «не только по вертикали (с учетом 
уровня образования), но и по горизонтали (по профилю образования 
на одном и том же уровне)» [50, с. 6].
Попытки системного подхода к исследованию преемственности в об-
учении предпринимались и в педагогике. Отдельные авторы (С. М. Год-
ник, Г. Д. Кириллова, Ю. А. Кустов, П. А. Михайлов, В. Э. Тамарин) 
рассматривали преемственность в содержании образования, в формах 
и методах обучения, пытались определить номенклатуру компонентов 
преемственности, но единого подхода к их выделению и классификации 
в педагогике нет. Применительно к преемственности в обучении такие 
понятия, как компонент, вид, тип не обрели в педагогике сколько-нибудь 
однозначного смысла. Вместо них часто употребляются термины: «линия 
преемственности», «линия направленности», выделяются преемственные 
содержательно-методические, алгоритмические, формально-оперативные 
линии, линии развития понятий.
В психолого-педагогической литературе больше внимания уделяется 
систематизации и классификации межпредметных связей в обучении. 
Первая классификация межпредметных связей основывалась на времен-
ном критерии: предварительные, сопутствующие и последующие пер-
спективные связи (Ю. Вайткявичус, Н. М. Верзилин, В. М. Корсунская). 
Затем появились классификации, в основу которых было положено со-
держание учебных предметов, – фактические, понятийные, теоретические 
(В. Л. Федорова). Глубокий и всесторонний анализ различных классифи-
каций межпредметных связей проведен В. Н. Максимовой. Она утверж-
дает, что при построении модели классификации межпредметных связей 
необходимо «опираться на три системных основания: информационную 
структуру учебного предмета, морфологическую структуру учебной дея-
тельности, организационно-методические элементы процесса обучения». 
Далее автор указывает, что с позиции целостности процесса обучения 
межпредметные связи «функционируют на уровне трех взаимосвязанных 
типов: 1) содержательно-информационных, 2) операционально-деятель-

76
ностных, 3) организационно-методических» [122, с. 55]. На близких по-
зициях находится Г. Ф. Федорец, которая выделяет по составу следующие 
типы: 1) содержательные; 2) операционные; 3) методические; 4) органи-
зационные [221, с. 38].
Анализ видов межпредметных связей позволяет обнаружить, что ав-
торы не дифференцируют их в зависимости от деятельности учащихся 
и учителя, что вносит в классификацию определенную некорректность. 
Тем не менее систематизации межпредметных связей, предложенные 
В. Н. Максимовой и Г. Ф. Федорец, заслуживают внимания. Они мо-
гут быть использованы как базовые модели при классификации пре-
емственных связей в обучении. Не случайно В. Э. Тамарин, рассмотрев 
типологию межпредметных связей, предложенную В. Н. Максимовой, 
отмечает, что, если исходить из того, что межпредметные связи – это 
частный случай преемственных связей, то типологию, разработанную 
В. Н. Максимовой, можно распространить и на преемственные связи 
в обучении. Однако вместо термина «тип межпредметных связей» он 
употребляет термин «класс преемственности», хотя никакого пояснения 
по этому поводу не проводит. В. Э. Тамарин выделяет два класса пре-
емственности в обучении: первый – содержательно-информационная 
преемственность, которая включает в себя факты, понятия, теоретиче-
ские и другие связи; второй – операционально-деятельностная преем-
ственность, куда входят связи, выделяемые по следующим категориям: а) 
по способу «добывания» новых знаний – «познавательный» вид связей, 
которые формируют общенаучные обобщенные умения (мыслительные, 
теоретические, организационно-познавательные, самообразовательные); 
б) по способу «применения» теоретических знаний – «практический» вид 
связей, которей способствуют выработке у школьников познавательно-
практических, расчетно-измерительных, рабочих, трудовых, учебных 
умений; в) по способам усвоения ценностных аспектов знаний – «цен-
ностно-ориентационный» вид связей, необходимых для формирования 
мировоззрения и оценочных умений учащихся. Он подчеркивает, что 
такая типология «задает» определенный взгляд на преемственные связи, 
помогает осознать их многообразие в учебно-воспитательной работе. 
В. Э. Тамарин дополняет вышеназванную классификацию проблемно-
тематической преемственностью. Он одним из первых предпринимает 
попытку классифицировать преемственные связи в обучении [210; 215].
Однако на наш взгляд, эта классификация является неполной и не 
совсем обоснованной. Во-первых, механический перенос классифика-
ции межпредметных связей на преемственность в обучении не может 
обеспечить научно обоснованной классификации даже по той причине, 

77
что преемственные связи – составная часть преемственности в обучении: 
частное не может распространяться на общее. Во-вторых, для класси-
фикации необходимо взять одно или несколько однородных оснований, 
чего автор не делает. В-третьих, всякое дополнение имеющейся класси-
фикаций какими-то элементами без учета того основания, на базе кото-
рого проведена классификация, не может быть корректной и не будет 
способствовать целостному рассмотрению преемственности в обучении.
В исследовании С. М. Годника также делается попытка выделить компо-
ненты преемственности. По его мнению, ими являются: закономерность, 
содержание, принцип, суть, фактор, способ, функция, процесс, условие, 
средство, способ. Приведенные автором структурные компоненты, с нашей 
точки зрения, не являются таковыми в системе преемственности. Здесь, 
видимо, речь идет об аспектах изучаемого феномена (условия, средства) или 
об уровнях функционирования закономерностей, принципов. В данном 
случае эти аспекты категориально не связаны, и поэтому методологическая 
трактовка термина как однородного явления, на наш взгляд, некорректна, 
хотя сама постановка вопроса о системном рассмотрении преемственности, 
о выделении ее компонентов, безусловно, заслуживает внимания.
Сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по-
казал, что многие авторы (Я. В. Батаршев, А. Я. Блаус, Н. Х. Вессель, 
Ю. А. Кустов, В. Ф. Башарин) рассматривают преемственность в содер-
жании, формах и методах обучения и т. п., но четкой классификации 
преемственных связей не дают, компоненты преемственности фактически 
не выделяются. Разграничение преемственности ведется по совершенно 
случайным признакам. Можно с полным правом утверждать, что в теории 
педагогики нет целостной концепции систематизации преемственных 
связей в обучении. Это порождает стихийность в реализации преемствен-
ности в педагогическом процессе средней и высшей школы, что ведет 
к возникновению многих трудностей в их работе.
Анализируя процесс обучения с позиций системного подхода, можно 
заметить, что на уровне системы он функционирует как совокупность двух 
подсистем, двух детерминант: внутренней, выражающейся в учебно-по-
знавательной деятельности обучающихся (учащихся, студентов), и внеш-
ней, связанной с деятельностью обучающих (учителей, преподавателей).
Преемственность в учебно-познавательной деятельности (учении) 
человека мы называем подсистемой учебно-познавательной преемствен-
ности. Преемственность в обучающей деятельности педагогов мы на-
зываем подсистемой процессуально-деятельностной преемственности.
Для каждой из подсистем на следующем уровне общности можно вы-
делить структурные компоненты. За основу выделения структурных ком-

78
понентов каждой подсистемы преемственности мы взяли сущностную 
структуру процесса обучения, которая включает целый ряд взаимосвя-
занных компонентов: цели, мотивы, содержание, методы организации 
деятельности, методы ее стимулирования, анализа и оценки результатов, 
контроля. Нетрудно заметить, что одни компоненты в большей мере свя-
заны с учебно-познавательной деятельностью обучающихся, другие – 
с деятельностью преподавателей.
Учебно-познавательная деятельность характеризуется рядом взаимосвя-
занных компонентов (цели; мотивы деятельности; система узкопредметных 
и общеучебных умений; интересы и склонности; самооценка и самооргани-
зация деятельности). Все структурные компоненты учебно-познавательной 
деятельности выступают как своеобразное целое, отражающее существенные 
признаки данной деятельности. Весьма образно показывает взаимосвязь 
между компонентами мыслительного развития (целевым, содержательным, 
моцивационным и контрольным) В. Ф. Паламарчук, которая подчеркивает, 
что «знания – основа мыслительного развития; чем целесообразнее способы 
добывания знаний, тем они полноценнее; учение с интересом, с увлечением 
активизирует процесс мышления, воспитания положительных качеств лич-
ности. Если, пользуясь аналогией, целесообразно добытые знания можно 
представить в виде фундамента здания, то способы мыслительной деятель-
ности – это орудие труда, мотивы деятельности – это энергия, которая движет 
строителями. И если в данной системе не будет какого-то компонента, то не 
будет и здания» [153, с. 7].
Отсюда можно сделать вывод, что подсистема учебно-познаватель-
ной преемственности имеет многокомпонентный состав, обеспечиваю-
щий взаимосвязь в целях, мотивах, содержании, способах деятельности, 
в оценках и самооценках, в организации и планировании развития лич-
ности на различных ступенях системы образования.
Исходя из структурной характеристики учебной деятельности, мы можем 
выделить следующие компоненты учебно-познавательной преемственности: 
мотивационно-целевой, содержательно-информационный, учебно-операци-
ональный, оценочно-рефлексивный и организационно-планирующий. При 
этом следует подчеркнуть, что ведущая роль в этой подсистеме принадлежит 
мотивационно-целевому компоненту. Он является системообразующим, 
определяющим функционирование этой подсистемы, хотя на отдельных 
ступенях обучения в качестве системообразующих могут выступать и другие 
компоненты. Структурная модель подсистемы учебно-познавательной пре-
емственности представлена на рис. 2.1.
Деятельность преподавателя определяется на основе учебных планов, 
учебных программ и учебных пособий. Она реализуется путем использо-

79
вания соответствующих форм и методов обучения, обеспечения управ-
ления учебно-познавательной деятельностью обучающихся и контролем 
за ее протеканием, соответствующего стиля общения между педагогами 
и обучающимися. На каждой ступени обучения деятельность препода-
вателя имеет свои особенности. Она должна быть преемственно связана 
с деятельностью на предшествующей ступени обучения. Исходя из этого 
мы выделяем в подсистеме процессуально-обучающей преемственности 
следующие компоненты: нормативный, организационно-методический, 
регулятивно-стимулирующий и контрольно-оценочный. Структурная мо-
дель процессуально-обучающей преемственности приведена на рис. 2.2.
Все компоненты процессуально-обучающей преемственности взаи-
мосвязаны, компоненты учебно-познавательной и процессуально-об-
учающей преемственности также взаимосвязаны и взаимообусловлены. 
Эта связь представлена на рис. 2.3.
ОЦЕНОЧНО-
РЕФЛЕКСИВНЫЙ
КОМПОНЕНТ
ОРГАНИЗАЦИОННО-
ПЛАНИРУЮЩИЙ
КОМПОНЕНТ
СОДЕРЖАТЕЛЬНО-
ИНФОРМАЦИОННЫЙ
КОМПОНЕНТ
УЧЕБНО-
ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЙ
КОМПОНЕНТ
МОТИВАЦИОННО-
ЦЕЛЕВОЙ
КОМПОНЕНТ

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: