Печатается по решению Редакционно-издательского совета

25
К сожалению, работ, в которых все аспекты проблемы преемственно-
сти решались бы во взаимосвязи, доселе не было. Существовали только 
некоторые подходы к решению отдельных сторон проблемы преемствен-
ности образования и воспитания личности. Наиболее разработанной она 
оказалась в содержании образования и обучения молодого поколения, 
менее всего – в преемственности психического развития ребенка в ус-
ловиях образования.
Преемственность в сфере образования в России, так же как и на За-
паде, была обусловлена проблемами общественного развития. Необхо-
димые практические умения и навыки дети приобретали в процессе не-
посредственного участия в жизни и деятельности, усваивали понятия 
и представления, требования морали и нормы. Идея преемственности 
прослеживается в пословицах и поговорках, песнях и шутках, былинах 
и сказаниях.
В контексте передачи жизненного опыта она отразилась в таких памят-
никах литературы XI–XIII в., как «Поучение князя Владимира Мономаха 
детям». К XVI в. относится сборник наставлений относительно быта, 
хозяйствования и воспитания детей в семье – «Домострой». Содержание 
этих работ целиком состоит из рекомендаций по воспитанию ребенка в се-
мье, родителями или домашним учителем, и предполагает определенную 
логичность и преемственность развития
Особое внимание идеям преемственности уделено в работе братских 
школ Украины и Западной Беларуси в XVI–XVIII вв. Эти самобытные 
образовательные учреждения совмещали в себе славянские традиции 
обучения с формами западноевропейской школьной практики. Учителям 
братских школ удалось творчески привнести в практику формы и методы 
воспитания, накопленные народом на протяжении многих веков. В об-
ласти прикладной педагогики большое внимание уделялось систематич-
ности и последовательности усвоения знаний, умений и навыков. Так, 
например, в подготовительном классе при изучении языков преследова-
лась цель, чтобы «в русской речи умiл дитина разобрать между частями 
речи; оттуду вести к латинскому языку; латинского языка наклонений 
и спряжений правильных ясно читая учить» [152, с. 276]. Таким образом, 
только при усвоении русского языка учащиеся последовательно пере-
ходили к изучению латыни.
Содержание обучения в братских школах Беларуси было связано с их 
названием. Так, в большинстве документов, дошедших до нас, братские 
школы именуются греко-славянскими училищами или школами языка 
греческого и церковнославянского. Можно предположить, что обуче-
ние основам грамотности (чтение, письмо, счет) велось на белорусском 
(родном) языке. И само изучение церковнославянского языка могло идти 

26
только параллельно с белорусским. Именно с братскими школами связано 
развитие белорусского языка, поэзии, драматургии и музыки.
Значительное влияние на развитие братских школ в Беларуси оказа-
ли мыслители и просветители Франциск Скорина (ок. 1490 – ок. 1541) 
и Василий Тяпинский (ок. 1540 – ок. 1603).
Ф. Скорина выступал за необходимость просвещения и обучения 
на родном языке, первым в Европе стал издавать библейские книги 
на языке своего народа. Скорина считал Библию итогом многовекового 
становления и развития духовных ценностей человечества, передающихся 
от поколения к поколению.
В. Тяпинский выступал за развитие национальной культуры и языка, 
он защищал идею образования на нем, ставил вопрос о создании наци-
ональных школ для простого народа, с тем чтобы поднимать его нацио-
нальное самосознание. В своей переводческой и издательской деятель-
ности Тяпинский широко вводил в литературный язык элементы живой 
разговорной народной речи.
Таким образом, в братских школах идея преемственности включала 
в себя преемственность не только в обучении, но и в передаче и сохране-
нии народных традиций.
В XVIII в. Петр I провел реформы в области культуры, науки и техни-
ки. Для развития педагогики и школы большое значение имели введение 
гражданского алфавита и возникновение периодической печати, открытие 
первых светских государственных школ. При изучении предметов интуи-
тивно учитывались преемственность и последовательность в их усвоении.
В XVII–XVIII вв. через работы многих русских ученых красной нитью 
проходит преемственность в обучении подрастающего поколения. Извест-
ный русский публицист и экономист И. Т. Посошков (1652–1736) обращал 
внимание на необходимость соблюдать преемственность и последователь-
ность при изучении различных предметов. Он разработал рекомендации, как 
учиться по книгам: «читать их не быстро, а с прилежным вниманием, держать 
при себе бумагу и чернила, чтобы выписывать, что понравилось, отмечать, 
откуда это место и где может пригодиться» [151, с. 41].
Не менее определенно в отношении преемственности в обучении вы-
сказывался выдающийся деятель русской культуры В. Н. Татищев (1686–
1750). В своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» он выступает 
за последовательность в обучении детей. Впервые в русской педагогике 
на высоком теоретическом уровне им был изучен вопрос о связи обще-
образовательной подготовки с профессиональной.
Значительный вклад в развитие педагогики и просвещения в России 
внес великий русский ученый М. В. Ломоносов (1711–1765), в работах 

27
которого большое значение придавалось реализации преемственных свя-
зей в обучении, обращалось внимание на важность соблюдения последо-
вательности, взаимосвязи и преемственности при усвоении учащимися 
конкретных знаний, понятий. Он подчеркивал, что «более легкое, про-
стое является основой для последующего. Лишь постепенное усложнение 
учебного материала усиливает умственную деятельность» [115, с. 598]. Его 
отличительной особенностью как преподавателя было умелое соединение 
лекционного курса с тщательно продуманной системой лабораторных 
и экспериментальных работ.
Во второй половине XVIII в. появляется целая плеяда видных предста-
вителей педагогической мысли. Ученик и последователь М. В. Ломоносова 
М. Е. Головин (1756–1790) активно участвовал в организации народных 
училищ и выступал за преемственность в обучении. Он предлагал учителю 
при изложении теории сначала давать ясное представление о ее условиях, 
затем приступать к доказательствам и решению задач в строгой последо-
вательности, т. е. преемственности [151, с. 159].
Этой же мысли придерживался известный педагог, автор учебников 
по математике Н. Г. Курганов (1725–1796), выступавший за «соблюдение 
строгого математического порядка», логического изложения учебного 
материала. «Математический способ, – утверждал он, – такой порядок 
учения, чтоб от самых легчайших о вещах понятий начинать науки и от-
туда выводить надлежащие истины, а из сложения оных между собой, 
находить новые предложения» [151, с. 164].
Большой вклад в развитие исследуемой проблемы внес крупный ди-
дакт, последователь идей Я. А. Коменского Ф. И. Янкович (1742–1814). 
При его участии был подготовлен в 1786 г. «Устав народных училищ в Рос-
сийской империи», который положил начало государственной системе 
городских школ в России. Особенность организованной системы со-
стояла в том, что младшие и старшие ступени народных училищ были 
преемственно связаны между собой. Ф. И. Янкович написал серьезный 
дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ», в ко-
тором рекомендовал вести обучение постепенно.
С аналогичных позиций рассматривал преемственность в обучении 
один из видных представителей педагогической мысли Московского уни-
верситета Х. А. Чеботарев (1745–1815), который советовал «ничего не 
делать наудачу, сбивчиво, беспорядочно и скоро, но паче во всяком роде 
учения поступать осторожно и со вниманием и не прежде простираться 
далее к чему-либо последующему, как тогда, когда о предыдущем получить 
не только ясное, но и подробное понятие, а тем более не приниматься за 
другие какие науки, не окончив начатых прежде» [151, с.104].

28
Важную роль в установлении преемственности в обучении сыграли по-
явившиеся в 1802 г. «Предварительные правила народного просвещения», 
в которых были сформулированы принципиальные положения организа-
ции системы народного образования в России, формально предназначав-
шейся для всех сословий. Положительным в этих правилах следует признать 
то, что все четыре рода учебных заведений были преемственно связаны и это 
впервые официально декларировалось. При этом нужно отметить, что, 
например, гимназия должна была готовить к поступлению в университет 
и в то же время давать законченное среднее образование тем, кто собирался 
после ее окончания заняться какой-либо практической деятельностью. 
Такую установку средней общеобразовательной школы следует отнести 
к ценным сторонам ее развития. Вместе с тем в «Уставе гимназий и училищ, 
состоящих в ведении университетов» (1828 г.) преемственность в системе 
средней школы исключалась. Каждый тип школы приобретал законченный 
характер и был предназначен для обслуживания определенного сословия. 
Следовательно, в целях укрепления сословного характера школьной систе-
мы преемственная связь между учебными заведениями, введенная в 1802 г., 
была отменена, и доступ податного сословия в среднюю и высшую школу 
оказался затруднен. Типы школ, созданные в начале века, были сохранены, 
но нарушилась связь между уездными училищами и гимназиями. Только 
классические гимназии остались преемственно связаны с университетами 
и должны были готовить учащихся к получению высшего образования.
В первой половине XIX в. в развитии русской педагогической мысли 
выдающуюся роль сыграли В. Ф. Одоевский, революционеры-демократы 
В. Г. Белинский, А. И. Герцен. Они рассматривали многие проблемы вос-
питания и обучения подрастающего поколения, высказывали свои мысли 
о проблеме преемственности обучения в различных учебных заведениях.
Так, В. Ф. Одоевский (1804–1869) ратовал за соблюдение при обучении 
принципов постепенности и последовательности, выступал за строгую 
постепенность в умственном развитии детей. При этом ученый указывал 
на важность руководства мыслительной деятельностью ребенка: «нужно 
помогать его мыслям, нужно учить его переходить правильно и постепен-
но от понятия к знанию, нужно указывать ему в предмете то, на что следует 
обратить внимание» [144, с. 178]. В. Ф. Одоевский также подчеркивал, что 
«...один понятный предмет способствует к понятию следующих за ним 
предметов, нежели равномерное занятие оными» [144, с. 191]. Далее он 
высказывал мысль о том, что важен постоянный контакт между препо-
давателями смежных дисциплин, между учителями начальных и средних 
школ, а также необходимо предварительное изучение учащихся, с ко-
торыми предстоит работать в будущем году. «Образование во всех его 

29
видах, – по мнению ученого-просветителя, – необходимо должно быть 
систематическое; воспитатель должен твердо знать, с чего начинать вос-
питание и к чему вести своего воспитанника» [144, с. 211] и что «тщетны 
все усилия учащихся и учителей, если преподавания сих последних не 
соединены между собой неразрывною цепью, не содействуют одно дру-
гому. Дело управляющего училищем – расположить преподавание таким 
образом, чтобы они в постепенном своем действии взаимно служили себе 
объяснением и дополнением» [144, с. 214]. Обращая внимание на посте-
пенность и связь между преподаваемыми предметами, В. Ф. Одоевский 
особенно подчеркивал, что «наконец, кроме общей связи между всеми 
преподаваемыми предметами, необходимы строгий порядок и постепен-
ность преподавания каждого из оных» [144, с. 214].
В помощь педагогам и учителям был разработан ряд пособий. Среди них 
работа В. Ф. Одоевского «Наука до науки. Книжка дедушки Еремея. Опыт 
о педагогических способах при первоначальном образовании детей» и другие, 
призванные помочь педагогам-практикам в наработке умений и навыков 
поддержания преемственности в развитии обучаемых.
Развивая идеи преемственности в обучении, высказанные В. Ф. Одо-
евским, великий русский мыслитель, критик и революционер-демократ 
В. Г. Белинский (1811–1848) резко критиковал современную ему школу, 
считая, что содержание образования в ней крайне отстало от развития рус-
ской науки в целом, о чем свидетельствовало утилитарно-эмпирическое 
направление учебников. Отсюда важно было, чтобы учащиеся не только 
усваивали определенную сумму знаний, но и приобретали цельное научное 
мировоззрение. Это требовало ликвидации разрыва между наукой и учеб-
ными предметами, между теорией и практикой. Он писал, что «молодое 
поколение суть гости настоящего времени и хозяева будущего, которое есть 
их настоящее, получаемое ими как наследство от старейших поколений. 
Как зародыш будущего, которое должно сделаться настоящим, каждое из 
них есть новая идея, готовая сменить старую идею... Но новое, чтоб быть 
действенным, должно исторически развиваться из старого – и в этом законе 
заключается важность воспитания, и им же устанавливается важность тех 
людей, которые берут на себя священную обязанность быть воспитателями 
детей» [21, с. 75]. Говоря о важности взаимосвязи и последовательности в об-
учении, В. Г. Белинский подчеркивал: «Имея, таким образом, в руках своих 
Ариаднину нить, с которой, не опасаясь заблудиться, можно ходить по лаби-
ринту бесчисленных фактов, зная, где и как должно поместить... Фундамент 
важен для дома, который он должен держать на себе...» [21, с. 137].
Выдающийся представитель русского революционного движения, 
крупнейший политический деятель, блестящий публицист и талантливый 

30
писатель А.И. Герцен (1812–1870) к проблеме преемственности подходит 
с историко-педагогических позиций. Говоря о важности исторической 
преемственности, он подчеркивал, что «полнее сознавая прошлое, мы 
уясняем современное; глядя назад – шагаем вперед...» [48, с. 24]. Исходя 
из прогрессивной идеи о том, что в мире все находится в движении, в раз-
витии, «в нем происходят не только количественные, но и качественные 
изменения. Развитие, движение – не плавный, спокойный процесс, раз-
витие происходит в ожесточенной борьбе нового со старым. В разви-
тии природы и общества можно проследить постоянное “отречение” от 
минувшей формы; то, что казалось вполне удовлетворяющим на одной 
ступени развития, уже кажется ненужным, неестественным на следующей 
ступени. Но “побежденное” и старое не тотчас сходят в могилу... Старое 
страшно защищается, и это понятно: как жизни не держаться ревниво за 
достигнутые формы?» [48, с. 206–207]. Он подчеркивал, что «счастлив 
тот человек, который продолжает начатое, которому преемственно пере-
дано дело: он рано приучается к нему, он не тратит полжизни на выбор, 
он сосредоточивается, ограничивается для того, чтобы не расплыться, – 
и производит» [47, с. 466].
Сходной точки зрения на проблему преемственности в обучении при-
держивался выдающийся ученый и общественный деятель Н. И. Пирогов 
(1810–1881), который предлагал строить школьную систему по принципу 
единой школы. Он критиковал существующую систему народного обра-
зования, говоря, что она «так организована, что ни одно из них (училищ – 
А. С.) не приготовляет к другому и каждое открывает путь прямо в жизнь» 
[171, с. 134]. В своих замечаниях о Проекте устава училищ, состоящих в ве-
домстве Министерства народного просвещения, Н. И. Пирогов писал: «В 
каждой школе, начиная с элементарной и доходя до университета, об-
разование должно быть закончено и округлено до известной степени, но 
вместе с тем нужно так распорядиться, чтобы каждая школа могла служить 
и преддверием другой. Это важное условие также не совершенно в Проекте 
устава» [171, с. 220]. Он ратовал за систему народного образования, которая 
была бы «неразрывной». Ученый подчеркивал, что при этом «мы достигаем 
и известной закономерности учения в каждой школе, не прервем общей, 
соединяющей все училища, связи и избежим насильственного и вредного 
соединения гуманизма с реализмом в одном и том же училище, если утвер-
дим для всех сословий без различия три школы, которыми обозначаются три 
ступени образования» [171, с. 224]. Это были прогрессивные идеи, которые 
в полной мере могут реализоваться в наше время.
Великий русский педагог К. Д. Ушинский (1824–1870) внес значительный 
вклад в развитие проблемы преемственности в рамках стройной педагогиче-

31
ской системы. Он предложил свой учебный курс народной школы в составе 
двух циклов, которые должны были быть преемственно связаны между собой. 
Народная школа, по его мнению, должна была прежде всего позаботиться 
о подготовке учащихся к систематическому усвоению знаний. Важно отме-
тить тот факт, что К. Д. Ушинский рассматривал преемственность не только 
между типами учебных заведений (гимназиями, вузами), но и с позиций ор-
ганизации процесса обучения, методики обучения, развития самого ученика. 
Он подчеркивал, что «новое представление, сросшееся своими членами со 
старым, глубоко укоренившимся, ложится с ним рядом, от чего образуется 
новая ассоциация двух, трех, четырех представлений и т. д.» [220, с. 350].
Таким образом, К. Д. Ушинский рассматривал усвоение знаний как про-
цесс установления преемственных связей между старыми и вновь обретенны-
ми знаниями, имеющими внутренние связи, независимо от того, по какому 
предмету и когда они были приобретены. «Привязывать к старому, уже твердо 
установившемуся, все изучаемое вновь – это такое педагогическое правило, 
от которого, главным образом, зависит успех всякого учения», – подчеркивал 
он [220, с. 352]. К. Д. Ушинский обращает внимание учителя на то, что «по-
вторяя беспрестанно старое и при каждом повторении прибавляя немного 
нового, дитя прочно усваивает громадное количество фактов, которого бы 
никогда не одолеть, если б оно усвоило один факт за другим, не строя ново-
го на прочном фундаменте старого» [219, с. 157]. «При таком преподава-
нии, – отмечал он, – голова учащегося не набивается, как мешок, фактами, 
плохо усвоенными, и идеями, плохо проверенными; но и те и другие как бы 
вырастают органически из немногих зерен, глубоко посаженных в душу» 
[219, с. 157]. Он предъявлял высокие требования к учителям, работающим 
с детьми. Среди основных требований, изложенных в статье «Проект учитель-
ской семинарии» (1861), – обладание педагогическим талантом и владение 
широким кругом общих и педагогических знаний. Главными направлениями 
подготовки учителей к педагогической деятельности, по мнению К. Д. Ушин-
ского, являются педагогическое, психологическое и антропологическое.
Педагог неустанно обращает внимание учителя на важность преем-
ственного обучения, на необходимость все новое базировать на знании 
предыдущего материала, поэтому «...беспрестанно должно повторяться 
старое с прибавлением нового при каждом повторении, так чтобы новое 
непременно строилось на старом» [220, с. 157].
Педагогическая теория К. Д. Ушинского оказала огромное влияние 
не только на школу, но и на развитие прогрессивной педагогики народов 
нашей страны. Она нашла своих приверженцев в лице многих замеча-
тельных педагогов и деятелей народного образования во второй половине 
XIX и начале XX в.

32
Вопросы преемственности занимали видное место в практической 
и творческой деятельности великого русского писателя и просветителя 
Л. Н. Толстого (1828–1910). Говоря о необходимости соблюдения ее между 
различными учебными заведениями, он писал: «Обычно говорят, что 
недостатки университетов происходят от недостатков наших заведений. 
Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ, 
происходят преимущественно от ложных требований университетов» [212, 
с. 221] Тем самым Л. Н. Толстой подчеркивал, что противоречия, воз-
никающие между университетами и училищами, связаны с нарушением 
преемственности между ними.
Писатель обращал особое внимание и на реализацию преемственности 
на уроке. Он писал: «Если урок будет слишком труден, ученик потеряет 
надежду исполнить задание, займется другим и не будет делать никаких 
усилий; если же урок слишком легок, будет то же самое. Нужно стараться, 
чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для 
этого задавайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался 
ему шагом вперед в учении» [212, с. 292]. Л. Н. Толстой советовал учи-
телю: «Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат,... 
не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя» [212, 
с. 289]. Писатель-педагог указывает на то, что «все знания человеческие 
затем и подразделены, чтобы можно было их удобнее собирать, приводить 
в связь и передавать...» [217, с. 303], т. е. обеспечивать преемственность 
между новым и старым учебным материалом.
Идею преемственности поколений поддерживал русский писатель, пе-
дагог, революционер-демократ Н. Г. Чернышевский (1828–1889). В своей 
работе «Образование человека зависит от образования молодого поколения» 
писатель замечает: «Неоспоримо, что род человеческий совершенствуется… 
Самые упорные хвалители старины не могут отрицать, что настоящее поко-
ление образованнее предыдущего, а мы в свою очередь должны сознаться, 
что потомки наши будут образованнее нас» [239, с. 198]. Далее Чернышев-
ский развивает свою мысль: «Предшествовавшие поколения ему (молодому 
поколению) во власть предоставляют познания, ими накопленные: от него 
зависит воспользоваться ими или не воспользоваться; увеличить сумму их 
или уменьшить; передать их последующему человечеству умноженными или 
расточенными... Молодое поколение есть полный наследник того богатства, 
которое собрано предыдущими поколениями...» [239, с. 244]. Особо отмеча-
ется, что у Чернышевского молодое поколение не просто перенимает знания 
и опыт у предшествующего поколения, но и активно распоряжается ими.
Последователи Н. Г. Чернышевского Д. И. Писарев (1840–1868), 
Н. А. Добролюбов (1836–1861) также в своих работах развивали идею 
преемственности поколений.

33
Публицист, литературный критик, революционер-демократ Д. И. Пи-
сарев не оставлял без внимания педагогические вопросы своего времени. 
В его произведении «Школа и жизнь» находит отклик проблема преем-
ственности. В этой работе Писарев поддерживает позицию Н. Г. Черны-
шевского об исторической преемственности поколений. Он пишет, что 
«общее образование есть скрепление и осмысление той естественной 
связи, которая существует между отдельной личностью и человечеством. 
Общее образование выводит нас из тесного круга ваших непосредствен-
ных личных интересов, разъясняет вам ваши отношения к окружающей 
природе,... характеризует вам потребности и стремления того народа, 
среди которого вы родились, и определяет вам значение и направление 
тех исторических сил и культурных элементов, которые накладывают свою 
печать на нашу жизнь, личность и деятельность» [172, с. 214].
Литературный критик, журналист, педагог Н. А. Добролюбов еще в мо-
лодые годы развивает в себе «чувство родины», собирая пословицы и пого-
ворки среди своих земляков, составляя историко-статистическое описание 
нижегородского края. В своих дальнейших работах Добролюбов обращается 
к вопросам влияния старших поколений на младшие. Так, в произведении 
«О значении авторитета в воспитании» он пишет: «Влияние старших по-
колений на младшие неизбежно... и его нельзя уничтожить, тем более что 
при дурных сторонах оно имеет и много хороших: все сокровища знаний, 
собранные в прошедших веках, передаются ребенку именно под этим влия-
нием, и без него нельзя поставить человека на ту точку, с которой он должен 
начать в жизни собственное продолжение всего, что до него было сделано 
человечеством» [65, с. 106].
Значительный вклад в развитие проблемы преемственности в обу-
чении внесли Н. Ф. Бунаков (1825–1904), В. И. Водовозов (1825–1886), 
М. А. Корф (1834–1883), В. Я. Стоюнин (1826–1885), Н. Х. Вессель (1837–
1906), П. Ф. Каптеров (1849–1922).
Н. Ф. Бунаков предполагал, что в процессе обучения важно устанавли-
вать взаимосвязи между учебными дисциплинами. Особенно он ратовал 
за последовательность и преемственность в организации объяснительного 
чтения [32].
На сходных позициях в обосновании преемственности в обучении на-
ходился В. И. Водовозов, в работах которого затрагивается вопрос о важ-
ности последовательного усложнения связей между имеющимися пред-
ставлениями, понятиями и вновь приобретаемыми. Он советует учителям 
определять взаимосвязанные ступени, по которым нужно вести учащихся 
к более широкому кругу представлений и понятий, то есть В. И. Водо-
возов особое значение придавал преемственному развитию учащихся 
в процессе обучения.

34
Значительный вклад в развитие проблемы преемственности внес 
Н. Х. Вессель. Говоря о системе народного образования, он подчеркивал, 
что «система всего народного образования должна составлять живое ор-
ганическое целое, а не мертвое безжизненное здание. Это органическое 
целое мы лучше всего можем сравнить с живым одушевленным организмом 
человека» [34, с. 101]. Проведя аналогию между отношением любой части 
организма человека ко всему организму, Н. Х. Вессель отмечал важность 
взаимосвязи всех школ системы народного образования. При этом народ-
ная школа интересовала его как фундамент, который должен быть положен 
в основу всей системы народного образования. Н. Х. Вессель утверждал, 
что «...никаких ступеней не должно быть в системе народного образования, 
и народные училища, как и все другие образовательные учреждения, по-
этому не могут составлять ни низшую, ни среднюю, ни высшую степень; 
они должны быть вполне самостоятельными и иметь свое назначение и свой 
определенный круг деятельности» [34, с. 101].
Касаясь процесса обучения, Н. Х. Вессель писал: «Во всем препода-
вании должна быть строгая последовательность. Первое из этих правил 
заключается во втором; только в этом последнем мысль первого пере-
дается в форме более общей: все близкое нам более или менее известно, 
напротив, отдаленное – неизвестно. То и другое из этих правил требует 
строгой постепенности в обучении. Эта постепенность заключается в том, 
что ученик сам, собственными силами восходит на следующую ступень 
развития, его не надобно поднимать, он сам безостановочно идет. Толь-
ко такая постепенность в обучении разумна. Но мы должны подробнее 
объяснить, что мы разумеем здесь под постепенностью в преподавании, 
потому что иначе оно может ввести, как уже вводило многих, в заблужде-
ние. Под этим выражением никаким образом не следует разуметь строго 
систематическое преподавание одного или всех учебных предметов... 
Следовательно, если мы требуем строгой постепенности в ходе обучения, 
то хотим этим выразить, что все обучение всегда должно идти согласно со 
степенью развития ученика, всегда быть посильно ему, и ученик должен 
постоянно сознательно и самостоятельно усваивать себе то, что препо-
дается. Поэтому постепенность, которую мы требуем, должна быть, так 
сказать, психологическая постепенность... Постепенность есть такой путь 
в образовании, по которому учение на предшествующей ступени развития 
приобретает силу восходить на следующую. Но так как силы людей раз-
личны, то для одного постепенность является нечто совершенно иное, чем 
для другого: то, что для одного постепенно, для другого полно скачков, 
и наоборот» (подчеркнуто нами – А. С.) [34, с. 188].
Таким образом, Н. Х. Вессель предложил те новые положения, которые 
должны лечь в основу построения всей системы народного образования 
по принципу преемственности. Автор показал не только логику образо-

35
вания в целом, но и те отдельные стадии или звенья, по которым должно 
последовательно идти развитие отдельных учреждений этой системы. Он 
детально проанализировал постепенность в обучении, что сейчас в нашем 
понимании является преемственностью в обучении. Очень интересно, 
что Н. Х. Вессель при реализации преемственности в обучении исходил 
из позиций учета индивидуальных особенностей ребенка.
Педагог конца XIX – начала XX в. П. Ф. Каптеров (1848–1922) в сво-
их работах высказывался за использование преемственности в процессе 
обучения. Он писал: «Начинай обучение с той точки, на которой стоит 
ученик, и, начиная с нее, веди его далее без перерыва, без пробелов, осно-
вательно и постоянно вперед. Не зная той точки, на которой стоит ученик, 
как далеко он ушел в известном предмете и на чем именно остановился 
в нем, невозможно принести учащемуся преподаванием пользу. Беспре-
рывным следует считать то учение, которое делает ученика способным 
восходить на каждую высшую ступень с той степенью самостоятельной 
деятельности, какой только можно требовать от его возраста, ступени 
развития и от сущности самого предмета» [88, с. 323]. П. Ф. Каптерев вы-
ступал за воспитание у школьников потребности в самообразовании. Он 
писал, что школа есть не что иное, как то учреждение, где прививаются 
детям начала самообразования.
Таким образом, в дореволюционной педагогике в той или иной мере 
рассматривались проблемы преемственности в организации образования 
и обучения учащихся. Здесь также можно выделить несколько опреде-
ленных направлений в развитии и решении проблемы преемственности.
Во-первых, преемственность рассматривалась как принцип построе-
ния системы народного образования, как принцип ее функционирования 
и развития (И. И. Бецкой, М. В. Ломоносов, Н. И. Пирогов, Н. А. Добро-
любов, Н. Х. Вессель); во-вторых, как условие, обеспечивающее успешность 
учения, установления связей между старыми и приобретенными знаниями 
(К. Д. Ушинский, А. И. Герцен, Н. Ф. Бунаков, Н. Х. Вессель); в-третьих, как 
последовательность и постепенность в изучении предметов, в преемственной 
связи уроков (Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой); в-четвертых, она выступала 
как связь прошлого, настоящего и будущего в развитии истории и общества, 
отражаемой в воспитании и обучении человека (Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чер-
нышевский); в-пятых, затрагивалась преемственность в развитии самого 
ребенка при большой его самостоятельности и с учетом его индивидуальных 
особенностей (П. Ф. Каптеров).
Следует отметить, что ретроспективный анализ зарубежной и отече-
ственной психолого-педагогической литературы показал, что преем-
ственность рассматривается или как взаимосвязь прошлого, настоящего 
и будущего в процессе обучения, или как последовательность в овладе-

36
нии учащимися знаниями, умениями и навыками. Тем не менее, в отече-
ственной педагогической литературе большее внимание уделяется пре-
емственности в общественном развитии, построении системы народного 
образования, а в западной – преемственности в развитии самого ребенка.
В заключение необходимо заметить, что многие вопросы проблемы 
преемственности были поставлены, рассмотрены с разных позиций, од-
нако целостного ее анализа во взаимосвязи всех сторон никто из пред-
ставителей педагогической мысли еще не предпринял.

жүктеу/скачать 1.97 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: