§ 5. Организация и содержание работы

Практика показывает, что основной объем работы по комплектованию всех типов специальных школ при­ходится на апрель—май. К этому времени в общеобра­зовательных школах заканчивается изучение нового ма­териала, и педагоги с большей определенностью выска­зывают свои сомнения в отношении умственных способ­ностей и особенностей развития отдельных учащихся. Принимаются решения о направлении этих детей на об­следование в ПМПК.

Родители мало знают о специальных школах, и ре­комендация о переводе ребенка в такую школу, особен­но если речь идет о школе для детей с нарушениями интеллекта, часто вызывает возражения. Очень важно суметь убедить их в том, что именно в этой школе для ре­бенка будут созданы благоприятные условия развития.

С этой целью целесообразно в консультации, где про­водится обследование детей, организовать выставку из­делий школьных мастерских. Работы детей служат луч­шей наглядной агитацией в пользу школы. В этот период могут быть проведены для родителей лекции, беседы о содержании обучения и трудовой подготовке, которую дает специальная школа. Обязательным условием ус­пешной работы консультаций является создание атмо­сферы доброжелательности для каждого обратившегося за помощью.

а) олигофрения в степени дебильности различного генеза, в том числе дебильность и при болезни Дауна;

б) органическая деменция негрубой степени, являю­щаяся следствием инфекционных, интоксикационных, травматических и других постнатальных поражений го­ловного мозга;

в) эпилептическая деменция негрубой степени выра­женности (при отсутствии дневных или частых ночных судорожных припадков);

г) шизофреническая деменция негрубой степени вы­раженности (при отсутствии психотических расстройств).

Медицинскими противопоказаниями к приему явля­ются:

А. Тяжелые формы слабоумия, при ко­торых дети не способны овладеть про­граммой данной школы.

К этим формам относятся:

а) олигофрения в степени имбецильности и идиотии;

б) органическая деменция резидуального либо те­кущего характера (в том числе эпилептическая), с вы­раженными расстройствами памяти, внимания, гру­быми нарушениями побуждений, деятельности, распа­дом личностных свойств, отсутствием навыков самооб­служивания;

в) шизофреническая деменция с отсутствием контак­та и интеллектуальной работоспособности, бездеятель­ностью, грубыми нарушениями мышления, мутизмом, выраженными продуктивными симптомами (чаще кататоническими).

Дети, страдающие названными формами слабоумия, по желанию родителей направляются в соответствующие учреждения системы социальной защиты.

К таким состояниям относятся следующие:

а) слабоумие (в том числе олигофреническое) в со­четании с тяжелой психомоторной расторможенностью, препятствующей работе;

б) слабоумие в сочетании с выраженными и стойки­ми психопатоподобными расстройствами: явлениями аф­фективной возбудимости, агрессивностью, опасной для окружающих, патологией влечений (сексуальность, склонность к бродяжничеству, жестокость и др.);

в) слабоумие в сочетании с судорожными припадка­ми (дневными или частыми ночными) развернутого типа с тонической и клинической фазами, постприпадочными состояниями оглушенности, сумеречными расстройства­ми сознания;

г) слабоумие в сочетании с другими психотическими расстройствами.

Дети, страдающие указанными психическими расст­ройствами, в зависимости от остроты состояния направ­ляются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц для детей с хро­ническими формами заболеваний.

В. Аномалии психического развития, связанные с патологией сенсорной, дви­гательной сферы, речи.

К таким состояниям относятся следующие:

а) Тугоухость. Слабослышащие дети в зависимости от уровня речевого развития обучаются в 1-м или 2-м отделении специальных школ для детей данной катего­рии. При сочетании поражения слуха с умственной от­сталостью дети направляются для обучения во вспомо­гательные классы при школе слабослышащих.

б) Слабовидение. Слабовидящие дети обучаются в специальных школах для слабовидящих. Если первич­ный сенсорный дефект отягощен умственной отстало­стью, то дети направляются во вспомогательные клас­сы школ для слепых и слабовидящих.

в) Первичное недоразвитие речи. Дети с локальными речевыми нарушениями при первично сохранном интел­лекте направляются в специальные школы для детей с тяжелыми расстройствами речи.

г) Первичные церебральные нарушения опорно-дви­гательного аппарата. Дети с указанными нарушениями направляются в специальные школы-интернаты для де­тей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами.

Дети с выраженной ЗПР церебрального происхожде­ния направляются в специальные школы и классы для детей с ЗПР, а также в классы коррекционно-развивающего обучения при общеобразовательных школах. В этих же классах должны обучаться дети с менее вы­раженной ЗПР.

При обследовании детей школьного возраста исполь­зуются такие психолого-педагогические методы, как изу­чение работ детей, экспериментальная беседа, наблюде­ние, экспериментально-психологические методы, тесты. В каждом конкретном случае (состояние слуха, речи, возраст, контактность и пр.) преимущество отдается то­му или иному методу. При этом по направленности и методике проведения задания могут быть такими же, как и те, которые используются в работе с детьми до­школьного возраста, но на более сложном материале. Приводим описание некоторых заданий (подробно оно дано в специальной литературе, указанной ниже).

Задания для исследования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

С этой целью детям школьного возраста можно пред­ложить сложные варианты досок Сегена, «Почтовый ящик», кубики Кооса, матрицы Равена, «Колумбово яйцо», разрезные картинки, классификацию с учетом од­ного признака (цвет или форма) и др. Во всех этих заданиях не требуется речевой инструкции и задания выполняются путем действий с предметом.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. В случаях затруднения им достаточ­но организующей помощи.

Дети с нарушением интеллектуального развития в школьном возрасте эти задания не выполняют даже при оказании им помощи (расчленение узора на части, на­ложение прозрачной сетки на рисунок). Наиболее эф­фективной оказывается помощь в виде поэтапного вы­полнения действий экспериментатором, причем лишь при отсталости в степени дебильности и после 6—7 лет. Ме­тодика Кооса выявляет умение составить фигуру по об­разцу. При этом требуются сообразительность, устойчи­вость внимания, пространственная ориентировка, рабо­тоспособность, интерес к работе, самоконтроль.

Матрицы Равена. Детский вариант этой методики предлагается детям с 7 лет. На цветных таблицах в верхней половине изображены «коврики» с вырезанной частью. Эти части даны в нижней половине таблиц. Ре­бенок должен из 6 разных частей найти ту, которая под­ходит к «коврику». Выявляется способность к зритель­ному анализу, синтезу. Исследуются наглядно-образное мышление, наличие интереса, сосредоточенность в ра­боте.

Невербальные аналогии. Предлагаются таблицы с изображением геометрических фигур или предметов. В каждом ряду даны три разных изображения в опре­деленных соотношениях. Ребенок должен понять принцип их расположения. Исследуется аналитико-синтетическая деятельность, способность на основе зрительного и мыс­ленного анализа установить закономерность в изобра­жении.

Задания для исследования словесно-логического мышления.

Для исследования словесно-логического мышления могут быть использованы известные психологические методики:

исключение предметов, не подходящих к данной ро­довой категории;

исключение неподходящего понятия; выделение существенных признаков; простые аналогии; сложные аналогии; сравнение понятий;

классификация картинок с изображением предметов различных родовых групп;

понимание пословиц, метафор, загадок;

понимание простых, сложных текстов; понимание сюжетных картин (со скрытым смыслом, с нелепым содержанием); завершение текстов;

установление причинно-следственных зависимостей и др.

Все методики связаны с речевой деятельностью. Они выявляют способности анализировать воспринимаемые объекты, ситуации, устанавливать функциональные и смысловые связи, сходства и различия в предметах и явлениях, причинные зависимости и др.

Важным качеством деятельности является сформированность произвольного внимания.

Нередки случаи, когда именно из-за несформированности внимания снижается качество производимой ре­бенком деятельности (учебной, трудовой, игровой). Что­бы уточнить причины неуспеваемости (непонимание за­дания, невнимательность и др.), можно провести спе­циальные исследования внимания (тест Бурдона, тест Пьерона — Рузера, «Кодирование» из теста Векслера, методика Н. Ф. Добрынина, таблицы Шульте и др.).

Методика Н. Ф. Добрынина. Предлагается образец с буквами; каждая буква «закодирована» цифрами от 1 до 9. Затем предъявляются слова, а ребенок должен назвать вместо этих слов числа. Выявляется способность к концентрации, устойчивости внимания.

Таблицы Шульте. В методике 5 таблиц (размер 60X60) с написанными в беспорядке числами от 1 до 25 (в каждой таблице числа расположены по-разному). Мельком показывается и переворачивается одна из 5 таблиц. Затем ребенку объясняют задание, которое заключается в том, что надо как можно скорее, но не ошибаясь, показать и назвать числа на таблице в пря­мом порядке от 1 до 25. Перед ребенком ставится таб­лица и включается секундомер. После выполнения пер­вой таблицы без дополнительных инструкций поочеред­но предлагаются остальные таблицы. Здоровые нор­мальные школьники затрачивают на одну таблицу от 30 до 50 секунд. При утомлении к концу занятий резуль­таты бывают хуже (времени требуется больше, появля­ются ошибки).

Подробное описание методики эксперимента, ведение протокола дано в литературе (12).

С помощью таблиц Шульте можно исследовать объем, переключаемость, распределение внимания, скорость ориентировочно-поисковых движений взора, под­вижность основных нервных процессов, работоспособ­ность.

Активность внимания, наблюдательность, зрительная память могут быть выявлены и при установлении отсут­ствующих деталей в изображениях. Нормальные дети проявляют выраженный интерес к заданию. Нарисован­ные предметы вызывают улыбку, смех. У детей с интел­лектуальным нарушением эмоциональная реакция не всегда выражена. В процессе рассматривания они нуж­даются в наводящих вопросах, в побуждении.

Для исследования внимания можно использовать и различные занимательные упражнения, игры типа «Что изменилось?», «Летает — не летает», «Съедобное — не­съедобное», «Кто найдет ошибки?» (в рисунке, в тексте и т.д.).

При комплектовании специальных школ VIII вида приходится не только устанавливать наличие, степень выраженности, структуру дефекта, но и определять запас знаний, умений, навыков, предусмотренных программой. При этом важно выявить сформированность умственных действий. У детей, которые уже посещали школу, это может быть сделано при исследовании чтения, письма, счета.

Овладение чтением предусматривает знание алфа­вита, умение составлять из букв слоги, из слогов целые слова. Кроме того, исследуется техника чтения (послоговое, целыми словами, синтетическое чтение), понимание ребенком смысла прочитанного.

Исследование письма предполагает анализ сформированности двигательных навыков, необходимых для процесса письма; пространственного восприятия и ориен­тации; возможности перешифровки звука на букву; про­цессов звукобуквенного анализа и синтеза; знаний грамматики и умений пользоваться правилами при пись­ме. В устной речи грамматическое оформление предло­жений выявляется в заданиях на составление предло­жений с заданными словами, небольших рассказов по опорным словам, на восстановление текстов и др.

Исследование счета начинается с установления сфор­мированности понятия о числе и составе числа, умения соотнести число с количеством. Проверяется знание чис­лового ряда (прямой и обратный счет, предел счета), места числа в числовом ряду, способность сравнивать числа, множества и т. д. Проводится исследование овла­дения счетными операциями в пределах десятка, при переходе через разряд, понятиями «на столько-то боль­ше», «меньше», «дороже», «дешевле», «старше», «моло­же» и т. п.

Понимание арифметических задач в наибольшей мере характеризует мыслительные способности ребенка. Важ­но установить, на каком этапе решении задачи у ребен­ка появляются трудности (понимание условия задачи, построение плана решении, постановка вопросов к дей­ствиям, выполнение счетных операций, проверка пра­вильности решения), какие задачи наиболее сложны (с пропущенным звеном, конфликтные и др.). Во всех пред­лагаемых заданиях нужно проследить, как дети исполь­зуют помощь, какова их обучаемость, Подробное описа­ние педагогического обследования детей школьного воз­раста можно найти в специальной литературе (6, 10, П, 12).

Контрольные вопросы

1. Какие психолого-педагогические методы использу­ются при исследовании детей школьного возраста?

2. Что следует установить при исследовании у детей чтения, письма, счета?

обязательная

1. Анастази А. Психологическое тестирование/Под ред. К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. — М.: Педаго­гика, 1982. —Ч. I. —С. 205—233.

2. Атлас для экспериментального исследования от­клонений в психической деятельности человека/Под ред. И. А. Полищука и А. Е. Видренко. — Киев, 1980.

3. Блейхер В. М., Бурлачу к Л. Ф. Психическая диагностика интеллекта и личности.—Киев, 1978.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.—Киев, 1989.

5. Дети с временными задержками развития/Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1971.

6. Забрамная С. Д. Наглядный материал для пси­холого-педагогического обследования детей в медико-пе­дагогических комиссиях. — М.: Просвещение, 1985.

7. Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспо­могательной школе. — М.: Педагогика, 1993.

8. Кононова М. П. Руководство по психологиче­скому исследованию психически больных детей. — М/ Медицина, 1969.

9. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М.: Педа­гогика, 1989.

10. Отбор детей во вспомогательные школы/Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина.— М.: Просвещение, 1983.

11. Принципы отбора детей во вспомогательные шко­лы/Под ред. Г. М. Дульнева, А. Р. Лурия. —М.: Про­свещение, 1973.

12. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные мето­дики патопсихологии. — М.: Медицина, 1970.

дополнительная

1. Отбор детей во вспомогательные школы/Под ред. С. Д. Забрамной.—М.: Просвещение, 1971.

2. Романова Е. С, Усанова О. Н., Потем­кина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. — М.: МПГУ им В. И. Ленина, 1990. —Гл. II, III.

§ 6. Организация и содержание работы

по комплектованию домов-интернатов

для детей с глубокими нарушениями

интеллекта (имбецилов)
Дефектология уделяет большое внимание проблеме изучения всех категорий умственно отсталых детей. Это относится и к детям с глубоким интеллектуальным не­доразвитием. Установить возможности ребенка в обу­чении, тип учреждения, соответствующий его возмож­ностям,— задача большой социальной значимости, так как от правильного ее решения зависит дальнейшая судьба ребенка. К сожалению, к настоящему времени недостаточно разработаны как критерии отграничения детей-имбецилов от детей-дебилов, так и методы психо­лого-педагогического диагностирования этих состояний. Необходимо быть очень осторожными и не допускать поспешных выводов при обследовании детей с выражен­ной умственной отсталостью.

Комплектование учреждений для детей с глубоким нарушением интеллекта осуществляется специалистами

в психолого-медико-педагогических консультациях. На обследование направляются дети, которые не могут усвоить программу специальной школы VIII вида, а так­же из детских садов, из семьи. Эти дети обнаруживают явные признаки умственного недоразвития, и членам консультации наряду с диагнозом предстоит установить степень обучаемости детей, чтобы правильно укомплек­товать группы в самом учреждении.

При обследовании утоп категории детей также руко­водствуются принципами комплексного, всестороннего, целостного и динамического изучения.

Непосредственному обследованию детей всегда пред­шествуют изучение материалов их личного дела и бесе­да с родителями для сбора анамнеза. Ведутся тетрадь учета и протоколы хода обследования детей. Форма ведения этой документации и сама организация работы комиссии такая же, как и при комплектовании всех специальных школ и детских садов для детей с нару­шениями интеллекта.

Необходимо помнить, что при проведении обследова­ния важно выявить состояние двигательной сферы, сенсомоторное развитие, объем и характер навыков са­мообслуживания, уровень сформированности знаний об окружающем мире, объем школьных знаний, умственную работоспособность, произвольность психических процес­сов, особенности поведения и эмоционального реагиро­вания, навыки общения и др.

В помощь членам ПМПК, комплектующим детские дома для детей с глубоким нарушением интеллекта, можно рекомендовать ряд специальных заданий, на­правленных на исследование отдельных психических процессов и личности в целом.

Приведенные ниже задания сгруппированы с учетом того, на исследование каких психических процессов они направлены в большей мере, но наряду с этим выявляют и другие качества ребенка. Задания рассчитаны преиму­щественно на детей 9—10 лет, так как именно в этом возрасте после безуспешных попыток обучения во вспо­могательной школе ребенка направляют на консульта­цию.

1. Разложить кубики по величине (от большого к маленькому и наоборот).

2. Найти место матрешки в ряду.

3. Сложить пирамиду (из 4—8 колец).

4. Сгруппировать геометрические фигуры с учетом формы (перед ребенком выкладывают в ряд треуголь­ник, круг, квадрат. Необходимо подобрать к ним соот­ветствующие фигуры из 15 предложенных).

5. Вложить фигуры в соответствующие пазы (доска Сегена).

6. Вставить в пазы фигурки знакомых животных (на таблице изображены заяц, лиса, медведь, петух. Необ­ходимо соотнести форму прорези в таблице с изображе­нием животного).

7. Узнать предмет по его контурному изображению (чашка, собака, лопата).

8. Узнать знакомые предметы на ощупь (зубная щет­ка, ложка, расческа).

9. Разложить кружочки (красные, синие, желтые, зеленые, белые, черные) под полосками соответствую­щего цвета. Дать полоску, кружок названного цвета (поочередно все). Назвать цвет показанной полоски, кружка (поочередно все).

10. Сгруппировать кубики по цвету.

11. Сложить из палочек фигуры по данным образцам и по памяти.

12. Сложить из частей знакомый предмет (картинки с изображением мяча, пирамиды, дома разрезаны на две части по вертикальной, горизонтальной и косой ли­нии) .

13. Показать и назвать, какие предметы на таблице изображены слева, справа, внизу, вверху, в центре, сле­ва внизу, справа вверху и т. д.

14. Сказать, какое сейчас время суток (день, вечер, утро, ночь).

Сравнительный анализ работы детей показывает, что умственно отсталые в степени дебильности к 9—10 го­дам выполняют эти задания. Они способны соотносить предметы и их изображения по величине, форме, цвету. Им доступно составление картинок из двух частей. Дети с глубокой умственной отсталостью (имбецилы) того же возраста показывают значительно худшие результаты. Большинство детей не сразу понимает само задание. Требуется неоднократный показ выполнения. Задания не вызывают интереса, хотя дети не отказываются от них. Наблюдается механическая деятельность без учета инструкции. В процессе работы дети «соскальзывают», уходят от начатого способа действия к простому мани­пулированию предметами. Ошибки сами найти не мо­гут. Помощь неэффективна. В аналогичных заданиях испытывают те же трудности.

Задания для исследования внимания, наблюдатель­ности:

1. Зачеркнуть нес кружочки или поставить точки во всех «домиках»1 (нарисованы дне строки фигур трех видов: треугольник, квадрат, круг).

2. Найти среди предъявленных картинок ту, на ко­торой изображен предмет, показанный ранее в числе других (машина, кукла, мяч, юла).

3. Сказать, чем не похожи две картинки: на первой картинке нарисована девочка с куклой в руках, на вто­рой — та же девочка, то же положение рук, но без кук­лы, или на одной картинке мальчик в шапке, на дру­гой— без шапки и т. п.

4. Сказать или показать, что в предмете недорисовано (предъявляют картинки с изображением знакомых предметов: на лице нет одной брови, на голове нет уха, у собаки нет одной лапы и т. п.).

Как правило, дети-дебилы выполняют все эти за­дания. У детей-имбецилов обнаруживается неспособ­ность сосредоточить внимание на определенном объек­те, на заданном действии. Они не замечают изменений в предметах, а лишь перечисляют то, что видят. Чаще задание не выполняется детьми из-за непонимания ин­струкции.

1. Показать или назвать, какая картинка не подходит (перед ребенком раскладывают четыре картинки с изоб­ражением огурца, помидора, капусты, кошки, затем другие четыре — туфли, сапоги, хлеб, валенки).

2. Узнать знакомый предмет по его описанию.

3. Отгадать загадку, используя картинки-отгадки («Зимой и летом одним цветом», «Не птица, а летает». «Без рук, без ног, а ходят»).

4. Подобрать к большим картинкам (на одной боль­шой картинке изображена кухня, на другой — спальная комната) соответствующие маленькие картинки (кро­вать, чайник, одеяло, сковорода, подушка, кастрюля).

5. Сказать, что на картинке изображено неверно (слон спит на кровати, на ели растут яблоки, из скво­речника высунулась голова коровы и т. п.).

6. Разложить последовательно три картинки, свя­занные единым сюжетом (на одной картинке девочка стирает белье, на другой — его развешивает, на треть­ей —гладит).

7. Рассказать, что нарисовано на картинке (дети ка­таются на санках с горы).

8. Ответить на вопросы по тексту. (Говорит Петя Тане: «Не тронь моего волчка». Отвечает Таня Пете: «А ты не тронь моих кукол». Дети расселись по разным уг­лам, но скоро им стало скучно. Вопросы: почему детям стало скучно? Что нужно сделать, чтобы им было ве­село?)

9. Сказать, кто из детей поступил плохо (на одной картинке мальчик разорвал книгу, на другой — сажает дерево).

Умственно отсталые дети-дебилы выполняют эти задания. Некоторые задания вызывают трудности, но помощь в виде разъяснения и показа дает положитель­ный результат.

Дети с тяжелой умственной отсталостью (имбецилы) не могут выполнять задания, требующие выделения аб­страктных признаков, обобщений, установления после­довательности событий, причинно-следственных зависи­мостей. Даже многократные объяснения не помогают. Их не интересует задание, они не пытаются понять инструкцию. Действуют наугад либо по аналогии с пре­дыдущим заданием, которое могло быть иным по цели и характеру. Часто подменяют решение познавательной задачи другим видом деятельности (манипулируют с предметами и т. п.).

1. Назвать имя воспитательницы, учительницы.

2. Рассказать стихотворение.

3. Воспроизвести стук палочкой по столу (один, два, три удара).

4. Повторить три слова (мама, хлеб, нога).

5. Положить картинки так, как они лежали (перед ребенком раскладывают в ряд пять картинок с изобра­жением знакомых предметов, ребенок закрывает глаза, и две картинки меняют местами).

6. Запомнить слова с помощью картинок (картинки с изображением коровы, лыж, чашки, книги и слова для

запоминания: молоко, зима, чай, школа).

7. Сказать, что забыли нарисовать на картинке (по­казывают первую картинку с четырьмя нарисованными знакомыми предметами, затем показывают вторую, где нарисованы только три из тех же предметов.

Дети-дебилы испытывают трудности при понимании цели ряда заданий, но после разъяснения инструкции и показа того, что надо делать, задания выполняют.

Дети с глубокой умственной отсталостью не удер­живают инструкцию и не понимают смысла предлагае­мых заданий, поэтому не выполняют их, лишь манипу­лируют с предметами, называют наугад слова и т. д. Помощь не используют.

Задания для исследования речи:

1. Повторить слова.

2. Назвать буквы и вставить их в соответствующий «кармашек» разрезной азбуки.

3. Составить из букв слоги, слова.

4. Выбрать слово, в котором слышится звук [а] (сок, мак, сук).

5. Назвать слово, начинающееся с буквы д.

6. Составить предложение с заданным словом.

7. Назвать знакомые предметы (мыло, рука, шар и т. д.).

8. Показать картинку к заданному вопросу («Чем едят суп?» — вилка, ложка; «Чем чистят зубы?» — са­пожная щетка и зубная щетка).

Дети-дебилы выполняют нее эти задания. У них мо­гут быть различные дефекты звукопроизношения, аграмматизмы и пр., влияющие на качество их ответа, но нет грубых нарушений понимания смысла слов.

У детей с глубокой умственной отсталостью в первую очередь отмечается трудность понимания слов. При пов­торении слов, назывании предметов часто обнаружива­ются значительные фонематические нарушения, затруд­нена фразовая речь.

Задания для исследования счетных навыков:

1. Ребенку предлагают посчитать до 5 и обратно.

2. Пересчитать пять предметов.

3. Посчитать от 1 до 3, от 2 до 4.

4. Показать второй гриб, третье яблоко (перед ре­бенком ряд картинок с изображением гриба, яблока).

5. Сосчитать, сколько всего палочек в двух кучках (в одной — три палочки, в другой — две).

Дети-дебилы выполняют эти задания. Счет от одного до другого заданного числа во многих случаях выпол­няется неверно: дети не останавливаются на заданном числе, а считают дальше. Однако после объяснения ана­логичные задания выполняются правильно.

Для детей-имбецилов это задание непосильно. Обу­чение выполнению действия не помогает. При пересчете предметов они не соотносят число с предметом, беспо­рядочно указывая пальцем на разные места в предмет­ном ряду. Обратный счет для них труден. Обнаружи­вается стереотипность в выполнении заданий.

Сравнивая в целом результаты выполнения заданий имбецилами и дебилами, необходимо обратить внима­ние на поведение детей в процессе выполнения заданий.

Дети с глубоким снижением интеллекта обнаружи­вают меньше интереса к работе, они безразличны к ре­зультатам своей деятельности, а потому не проявляют усилий в работе, отвлекаются, легко бросают незакон­ченную работу. Игрушка может на короткое время привлечь их внимание яркой окраской, звучанием и т. п., но не как объект деятельности. Дети с умственной от­сталостью в степени дебильности тоже не проявляют явного стойкого интереса к деятельности. Однако они реагируют на похвалу и порицание, стараются сделать лучше, способны проявлять определенное волевое на­пряжение.

Большие различия обнаруживаются в понимании детьми инструкции, цели задания. Как правило, дети-имбецилы не понимают устной инструкции. Только пос­ле показа самого действия, после развернутого обучения они автоматически начинают повторять эти действия, но перенести показанный принцип работы на аналогич­ное задание не в состоянии.

Дети-дебилы могут тоже испытывать трудности в понимании устной инструкции, однако показ помогает им понять цель задания, особенно если экспериментатор начинает его выполнять. Усвоенный способ деятель­ности дети пытаются перенести на новое задание (хотя оно может быть уже иным по цели).

Наиболее характерной является сама деятельность. У детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилов) наблюдается лишь бездумное манипулирование объек­тами (картинками, которые надо разложить последова­тельно; кубиками, которые требуется положить в опре­деленном порядке; колечками пирамиды и т. д.). Имбецил бесцельно перекладывает эти предметы, бросает их, берет в рот, кладет в карман и т. п. После того как экспериментатор начинает раскладывание (например, строит из палочек заборчик с учетом цветовой последо­вательности), ребенок кладет палочки, но не учитывает образец, «соскальзывая» на простое перебирание пало­чек, не следит за правильностью выполнения. Он не мо­жет оценить свою работу, потому что не понимает ее смысла.

Деятельность детей-дебилов по сравнению с деятель­ностью имбецилов характеризуется определенной на­правленностью, хотя в отличие от нормальных сверст­ников их деятельность находится на более низком уровне развития. Дети способны понять конечную цель и с по­мощью взрослого оценить результат своей работы (это достигается в процессе обучения).

Таковы некоторые наиболее типичные различия, ко­торые могут быть выявлены при обследовании детей.

Приведенные выше задания не исчерпывают всего обследования. Подробнее они освещены в специальной литературе.

В связи с тем что психолого-педагогическая диагнос­тика глубокой умственной отсталости (имбецильности) очень сложна, необходимо длительное динамическое изу­чение этих детей. Возможность такого изучения предо­ставляется в подготовительных и диагностических клас­сах, которые могут создаваться на базе специальных школ VIII вида. В детских домах для детей-сирот и де­тей, оставшихся без попечения родителей, наличие под­готовительных классов является обязательным. В них уточняется диагноз и определяется возможность обуче­ния в условиях специальной школы VIII вида или ино­го типа учреждений. Целесообразно также создавать диагностические группы в домах-интернатах для глу­боко умственно отсталых, в которых вновь поступающие проходят дополнительное обследование во избежание, ошибочного зачисления детей в эти учреждения. В слу­чаях необоснованного направления детей следует доби­ваться их перевода в учреждения просвещения или здравоохранения. Вопрос о выводе ребенка из учрежде­ния решается специалистами ПМПК.

Основным методом изучения является наблюдение. Оно осуществляется во время занятий, в перемены и в другие режимные периоды. Используются и специальные экспериментально-психологические методики. На каждо­го ребенка заводится специальная тетрадь (дневник), в которой фиксируются материалы изучения.

Состав учащихся в диагностических классах может быть подвижным. Если в процессе занятий устанавлива­ется, что ребенок может обучаться по программе вспо­могательной школы, то на основе развернутой характе­ристики и заключения специалистов он переводится в соответствующий класс вспомогательной школы. На де­тей, не способных овладеть программой вспомогатель­ной школы, документы представляются в ПМПК для решения вопроса о переводе их в учреждения социаль­ной защиты (детские дома-интернаты) или специальные школы для детей-имбецилов. В то же время дети, на­чавшие обучение в первом классе вспомогательной шко­лы и не усваивающие программу, могут быть переведе­ны в диагностический класс для более тщательного изучения и уточнения диагноза.
Контрольные вопросы

1. Каковы принципы и организация обследования детей с глубоким нарушением интеллекта?

2. Что выявляет обследование в ПМПК?

3. Какие задания используются для изучения отдель­ных психических процессов?

обязательная

1. Методические указания к психолого-педагогиче­скому изучению детей-имбецилов/Сост. С. Д. Забрамная.— М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР, 1979.

2. Программно-методические рекомендации по орга­низации и содержанию работы в диагностических клас­сах (для отграничения детей с глубокими формами ум­ственной отсталости)/Сост. С. Д. Забрамная, В. Ф. Мачихина. —М.: Просвещение, 1976.

				Изучение в диагностических группах на базе ПМПК
				Изучение в диагностических группах при спец. школах в течение 6-12 дней
Изучение в детских садах				Изучение в классах спец. школы в течение 5-6 дней
		ПМПК		Изучение в диагностических классах при спец. школах в течение 1 года (отграничение легких форм умственной отсталости от нормы)
Изучение в общеобразовательных школах				Изучение в диагностических классах при спец. школах в течение 1 года (отграничение дебилов от имбецилов)
				Изучение в подготовительных классах спец. Школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Наряду с наблюдением за игровой деятельностью ребенка используются и такие методы, как исследование понимания содержания картин, текстов, умение срав­нивать предметы, проводить обобщение, усвоение поня­тий величины, формы, цвета, количества и т. д. Матери­ал для обследования подбирается красочный, привлека­ющий внимание ребенка. Инструкции должны быть чет­кими, понятными, задания небольшими, так как дети дошкольного возраста не способны к длительному на­пряжению. В тех случаях, когда у ребенка нарушен темп развития (имеет место при различных задержках развития), не следует торопиться с устройством его в школу. Целесообразнее бывает оказать необходимую медико-педагогическую помощь ребенку в условиях дет­ского сада. Если же в процессе изучения выявится яв­ная умственная отсталость, то такой ребенок должен быть как можно раньше помещен в учреждение соот­ветствующего типа.

Помощь в изучении детей в естественных условиях детского сада может оказать дефектолог ПМПК.

Особенно большое значение имеет целенаправленное изучение неуспевающих детей в условиях общеоб­разовательной школы. Обычно уже в первой четверти у некоторых детей выявляются трудности в обучении. Дефектолог должен помочь учителю обще­образовательной школы установить характер и причины неуспеваемости детей, наметить пути работы с ребен­ком, показать учителю приемы наиболее эффективной помощи в каждом отдельном случае. Учитель ведет наб­людение по предложенной дефектологом программе. Повторное изучение неуспевающих детей проводится в начале четвертой четверти. Па основе бесед с учителем и анализа успехов и неудач решается вопрос о месте их дальнейшего обучения. Изучение детей проводится в контакте с районным психоневрологом и школьным пси­хологом. При проведении подобного изучения многие дети будут избавлены от моральных переживаний, свя­занных с преждевременным направлением их в консуль­тацию. Если же необходимость в направлении все-таки возникает, материалы наблюдений, которые в течение учебного года по совету дефектолога тщательно собирал учитель, облегчат обследование ребенка в консультации.

Если состояние ребенка оказывается настолько слож­ным, что члены ПМПК сомневаются в диагнозе, необхо­димо продолжить его изучение. В зависимости от ко­личества детей, нуждающихся в дополнительном изуче­нии, их возраста и состояния могут быть использованы разные пути.

В тех случаях, когда вопрос не ясен в отношении 8— 10 детей, можно создать диагностические («от­борочные») группы.

Впервые такие группы были организованы в 1960— 1962 гг. во вспомогательных школах Москвы, Свердлов­ска, Казани, Ульяновска, Каунаса, Киева и др. Опыт работы этих групп был обобщен и опубликован в 1964 г.1.

Диагностические группы создаются на базе специ­альной школы VIII вида, лучше интернатного типа. Они могут функционировать и на базе ПМПК. Срок работы группы от 6 до 12 дней. Для проведения заня­тий в группе назначается педагог-дефектолог, владею­щий методикой обучения детей в начальных классах.

Периодически наблюдение за детьми и их обследо­вание проводят психолог, логопед и врач-психоневро­лог. Все наблюдения тщательно фиксируются, а по окон­чании работы обобщаются и передаются в ПМПК.

В зависимости от контингента детей в группе состав­ляется расписание занятий на каждый день. Каждый день проводится четыре урока, а в первый и последний дни по три урока с переменами по 15 и 20 минут. Пере­мены увеличены, чтобы дети могли отдохнуть, поиграть, поесть и т. д. Поведение детей в это время также изу­чается и фиксируется. Важно получить сведения о различных сторонах их психической деятельности.

Для того чтобы полнее выявить особенности позна­вательной деятельности ребенка, его эмоционально-во­левые качества, помимо наблюдений за поведением в свободное время используются специальные уроки, ко­торые по своему характеру отличаются от обычных обу­чающих уроков. Они являются продолжением той ра­боты, которая была начата в комиссии, поэтому на каж­дом этапе урока ставится определенная диагностическая задача. При этом выявляется не только то, чего достиг ребенок к моменту обследования, но и его потенциаль­ные возможности, умение пользоваться помощью в про­цессе обучения, динамика развития. Основное место на уроке отводится индивидуальным формам занятий с детьми. Учитель стремится максимально точно опреде­лить возможности каждого ребенка, применяя с этой целью различный раздаточный материал психолого-пе­дагогического характера. Хотя каждый урок имеет свою специфическую направленность (выявление навыков счета, письма, чтения и т. д.), он не является «чистым» уроком только письма или только чтения и т. п. На каж­дом таком уроке исследуются различные стороны пси­хики детей.

Тема занятий и виды работы зависят от того, что именно требуется узнать об обследуемых. Так, для оценки представлений детей широко используются уроки по развитию речи, предметные уроки, уроки ручного труда, рисования, лепки, игр, а также экскурсии. Все эти уроки позволяют выявить, что знают дети об окружаю­щих их предметах, явлениях, событиях, как они пони­мают и устанавливают причинно-следственные связи, как выполняют операции сравнения.

Предлагая детям составить рассказ по картине или разложить серию картин, связанных общим сюжетом, обращают внимание на то, умеют ли они выделить главное в воспринимаемом, правильно ли понимают по­следовательность событий, насколько обоснованы их суждения.

На уроках ручного труда, лепки, рисования можно узнать, каковы представления детей о форме, цвете, ве­личине предметов, как они умеют работать и вести себя в процессе деятельности.

Продукты деятельности ребенка (рисунки, изготов­ленная аппликация, вылепленная фигурка и т. д.) сви­детельствуют не только о ручной умелости, но и о фан­тазии, богатстве творческого воображения, точности восприятия, наблюдательности.

Много сведений об обследуемых дают уроки игры. При проведении подвижных игр, предлагая детям самим выбрать игру, выявляют запас знакомых им игр. Пони­мание ребенком правил игры и умение играть, руковод­ствуясь правилами, характеризуют его умственную дея­тельность и степень произвольности. В ходе игры про­являются и такие качества, как настойчивость, выдерж­ка, решительность, самостоятельность и инициатива, от­ношение к товарищам, чувство справедливости и т. п. Накапливаются также материалы об особенностях дви­гательной сферы (координированность, ловкость и т. д.).

При просмотре детьми диафильма, в ходе экскур­сий, во время прогулок предоставляется возможность по­знакомиться не только с их общим кругозором, но и с характером протекания таких психических процессов, как ощущение, восприятие.

На всех занятиях выявляются особенности внима­ния ребенка; уточняется, чем вызвана рассеянность уче­ника: плохим зрением, снижением слуха, недостатками внимания, отсутствием интереса к занятиям, утомляе­мостью.

На уроках математики не только изучается протека­ние мыслительных процессов у детей, но и выявляется усвоение ими определенных знаний (состав числа, осо­знанность владения счетом, различение понятий «больше или меньше на столько-то единиц» и «во столь­ко-то раз»; понимание арифметических задач и логичность рассуждений при их решении). Важно про­следить, как они применяют знания в практических за­даниях. Разнообразные арифметические игры дополняют представления об особенностях познавательной деятель­ности ребенка.

Для выявления навыков письма в расписание вклю­чаются специальные уроки, которые показывают, знают ли дети буквы, сливают ли буквы в слоги, слоги в сло­ва, владеют ли звуковым анализом слов. Особое вни­мание обращается на умение пользоваться выученны­ми правилами правописания. Учитываются качество и

темп выполнения задания. На каждом уроке письма и арифметики детям дается индивидуальное письменное задание, в ходе выполнения которого проверяется пони­мание обследуемыми устных и письменных инструкций, умение самостоятельно работать (обращаются ли за помощью к учителю, нет ли попыток списать у товари­ща и т. д.).

На уроках чтения и развития речи исследуются не только навыки чтения, но и особенности понимания деть­ми материалов учебника. В тех случаях, когда обсле­дуемые не умеют читать, текст читается учителем. При индивидуальном опросе выясняется умение детей выде­лить главное, сделать вывод, установить причинно-след­ственные зависимости. Предоставляется возможность проанализировать и особенности памяти. О быстроте запоминания судят и потому, как дети заучивают сти­хи. Обращается внимание на то, долго ли помнят и ка­ковы особенности процесса припоминания. Это дости­гается посредством определенного распределения зада­ний в общей системе уроков (например, ребенка просят прочитать стихотворение, коллективно выученное на од­ном из уроков развития речи).

На каждом уроке большое внимание уделяется речи детей, выявляются особенности произношения, эмоцио­нальная окраска, грамматический строй, словарный запас.

Для создания у детей бодрого, работоспособного на­строения, а также для получения дополнительных сведе­ний об особенностях их моторики, координации движе­ний перед началом занятий в группе ежедневно прово­дится зарядка. Помимо этого во время уроков (1—2 ра­за, в зависимости от содержания занятий и состояния учащихся) проводятся физкультминутки. Подобная ор­ганизация работы в диагностической группе позволяет не только уточнить состояние детей, но и дать некоторые рекомендации для последующих занятий с каждым ре­бенком.

Если после обследования в консультации окажется, что в дополнительном исследовании нуждаются 1—3 че­ловека, то нецелесообразно создавать для них группу. Более эффективным является направление детей для изучения непосредственно в класс специальной школы VIII вида. Срок пребывания ребенка в этом классе бу­дет ограничиваться временем, необходимым для того, чтобы сделать заключение о нем (в среднем 5—6 дней).

Особая необходимость в подобном изучении возникает тогда, когда ребенок ранее нигде не обучался, а следо­вательно, и не было возможности наблюдать его в усло­виях учебного процесса.

Этим путем можно пользоваться и в тех случаях, когда общеобразовательные школы направляют на об­следование учащихся III—IV классов. Чтобы правиль­но определить класс, в котором они должны учиться, и не осложнять работу ПМПК выявлением состояния их знаний по учебной программе, следует помещать этих детей в предполагаемый класс специальной школы VIII вида. При такой организации изучения вся работа проводится в процессе обычных занятий. Обследуемые дети выполняют те же задания, отвечают на те же во­просы, что и остальные учащиеся данного класса, не по­дозревая, что за ними ведут специальные наблюдения. Сравнивая ответы и поведение обследуемых детей с тем, как реагируют на те же вопросы умственно отсталые учащиеся, учитель имеет возможность решить вопрос о выборе соответствующего учебного учреждения. Если по своему умственному развитию и школьным знаниям обследуемый соответствует данному классу этой шко­лы, то он остается в нем для продолжения обучения. В противном случае ребенок возвращается в общеобра­зовательную школу.

Представляя собой естественное продолжение рабо­ты консультации, этот путь изучения детей применим в любых условиях, он не требует никаких дополнитель­ных затрат и является достаточно эффективным.

В особо сложных случаях, когда состояние детей может быть установлено лишь при длительном изуче­нии в процессе учебно-воспитательной работы, созда­ются диагностические классы на базе специ­альных (коррекционных) школ VIII вида сроком па 1 год. Подобные классы могут создаваться и на базе ПМПК.

Эти классы бывают двух типов:

1) диагностические классы для отграничения детей с легкой степенью умственной отсталости от детей с за­держкой психического развития;

2) диагностические классы для отграничения детей-дебилов от детей-имбецилов.

Методическое руководство работой в диагностиче­ских классах осуществляется ПМПК. Ответственность за создание необходимых условий для всестороннего обследования детей в процессе обучения, а также органи­зацию необходимого лечения возлагается на директоров и врачей тех школ, где работают эти классы.

Занятия в диагностических классах начинаются с 1 сентября и проводятся в течение всего учебного года. Режим учебных занятий в диагностических классах оп­ределяется педсоветом школы с учетом индивидуальных возможностей детей данного состава класса.

Можно рекомендовать следующую организацию учеб­ного процесса. Для диагностических классов первого типа продолжительность уроков и перемен такая же, как в остальных классах специальной школы VIII вида. В диагностических классах второго типа целесообразнее сократить урок до 35 минут, увеличив время отдыха (перерыв между уроками 20 минут, а после второго уро­ка 30 минут). Ежедневно проводится четыре урока (иск­лючение составляет первая неделя—по три урока в день, на четвертом уроке прогулка).

Изучение детей в диагностических классах строится по типу «естественного эксперимента». Для занятий под­бирается материал, который максимально выявляет воз­можности ребенка. Наряду с наблюдением проводится и исследование детей с помощью экспериментально-пси­хологических методик.

Весь материал, который получают в ходе изучения детей, систематически фиксируют в специальных днев­никах наблюдения, заведенных на каждого ребенка. Записи в дневниках периодически анализируют, обоб­щают, вырабатывают рекомендации для последующей работы. На основе собранных о ребенке сведений сос­тавляется характеристика, которая передается в ПМПК для окончательного заключения и определения ребенка в соответствующий тип учреждения.

В программу занятий диагностических классов пер­вого типа следует включить материал из программы пер­вого-второго года обучения в школах для детей с за­держкой психического развития.

В программу работы диагностических классов вто­рого типа входят следующие занятия:

по выявлению и развитию представлений детей об окружающем (уроки развития речи, экскурсии, про­гулки, игры и пр.);

по выявлению состояния устной и письменной речи (уроки развития речи, письма, чтения);

по выявлению и развитию элементарных математи­ческих представлений (уроки математики, экскурсии, дидактические игры, рисование, лепка);

по выявлению и развитию практической деятельности, ручной умелости (рисование, лепка, конструирование, ручной труд, самообслуживание).

Особое внимание при обследовании детей должно быть уделено детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Из-за длительного пребывания в стационарах на ранних этапах развития, а поэтому мень­шего жизненного опыта может иметь место задержка в психофизическом развитии. Недостаточное развитие двигательных функций, мыслительных операций, эмоци­ональная незрелость, бедность чувственного опыта и т. д. приводят к трудностям в обучении уже в первом классе, и такие дети нередко направляются в ПМПК. В слож­ных случаях самым правильным будет изучение детей в условиях подготовительных классов, которые входят в структуру специальных школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите­лей, а также в ПМПК с диагностическим стационаром для этих детей. В ходе изучения уточняется диагноз и осуществляется коррекционно-развивающая работа.

1. Каковы пути изучения детей до направления их в ПМПК?

2. Какие вам известны пути дополнительного изуче­ния детей после обследования в ПМПК?

3. Каковы диагностические функции подготовитель­ных классов при специальных школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения ро­дителей?

обязательная

Опыт отбора учащихся во вспомогательные школы/Под ред. Ж. И. Шиф, А. Н. Смирновой. — М.: Просве­щение, 1964.

§ 8. Изучение детей

после обследования их

в психолого-медико-педагогических

консультациях
Изучение умственно отсталых детей не заканчивается обследо­ванием в ПМПК. Оно продолжается в том учреждении, куда на­правляет ребенка консультация.

Цели этого изучения разные. В сложных в дифференциально-диагностическом отношении случаях необходимо уточнить диагноз. В заключении ПМПК пишут: «Направить в специальную школу ус­ловно с повторным обследованием через год». Эти случаи редки, но они возлагают особую ответственность на педагогов специальной школы и требуют внимательного изучения ребенка. Оно необходимо с первых дней пребывания в школе для уточнения класса, группы в соответствии с уровнем общего развития ребенка, объемом его знаний и умений. Глубокое и всестороннее изучение необходимо для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Зная индивидуальные особенности каждого ребенка, педагог имеет воз­можность выбрать соответствующие методы, средства и пути коррекционного воздействия.

Началу занятий с детьми предшествует ознакомление педагогов с медицинской и педагогической документацией. Из нее они полу­чают первые сведения о ребенке, которые позволяют правильно оп­ределить место ребенка в коллективе, заинтересовать его занятия­ми, установить с ним контакт. Важно знать состояние слуха, зрения, чтобы с первого же занятия предъявлять посильные требования. Материалы характеристики раскрывают черты личности, которые следует учитывать уже при первом общении с ребенком.

Следующий этап изучения ставит диагностические цели. В ус­ловиях специальных школ эта работа проводится в первые две педели учебного года. В программу учебных занятий включаются «выявляющие уроки», на которых с помощью особых заданий уточ­няется состояние психических процессов ребенка, соответствие дан­ному классу.

После первых двух «диагностических» недель начинается этап «текущего» изучения, которое продолжается весь период пребыва­ния ребенка в данном учреждении.

Очень важным вопросом является оформление материалов изу­чения детей. В садах, школах, детских домах для умственно отста­лых принято вести дневники наблюдения.

На первых страницах дневника записываются общие сведения о ребенке, домашний адрес, место работы родителей, данные из истории развития, диагноз, данные сада, школы, семьи (после об­следования педагогом условий домашнего воспитания). Все эти сведения должны быть всегда под рукой у педагогов.

Обязательным требованием к ведению дневника является регу­лярность записей. Записи должны быть точными и объективными, фиксируется сам факт, а не обобщенное мнение педагога о нем. Нельзя откладывать записи.

В дневник вносятся не только личные наблюдения педагога, но и наблюдения других педагогов, технического персонала, родите­лей, детей и т. п. В этом случае обязательно следует отметить, с чьих слов сделана запись. Очень полезно фиксировать в дневни­ке (в тех случаях, когда это необходимо) приемы и результаты педагогического воздействии, реакцию ученика на это воздействие.

Интересной и полезной формой изучения учащихся является «малый педсовет» (по Ю. К. Бабанскому, «медико-педагогический консилиум»). Это совещание тех педагогов, работающих в данном классе (воспитательской группе), с участием логопеда, психолога и врача. Его организует классный руководитель

На первом совещании на основании анализа документов клас­сный руководитель дает краткую характеристику каждого ученика, выделяя сведения, необходимые дли правильной организации учеб­но-воспитательного процесса и коррекционной работы. Вырабаты­вается система единых требований, единый подход к ребенку со стороны всех педагогов.

«Малые педсоветы» собираются 1—2 раза в четверть. Их цель — выявить эффективность педагогического воздействия на уче­ника, динамику его развития, изменения в поведении и успеваемо­сти для определения путей и средств дальнейшей работы с ребен­ком. В ходе обсуждения используются материалы дневника наблю­дений.

Дневники наблюдений оказывают большую помощь при под­готовке к медико-педагогическим конференциям. Эти конференции бывают 2—3 раза в учебном году. Цели конференций зависят от уровня дефектологической подготовки, квалификации и опыта пе­дагогического коллектива. В тех случаях, когда учителя не имеют дефектологического образования и опыт работы с умственно отста­лыми невелик, на первых конференциях рассматриваются типичные случаи всех форм слабоумия (осложненные и неосложненные фор­мы олигофрении, травматическое слабоумие и т. п.) и пути работы с умственно отсталыми каждой категории. Если дефектологическая квалификация педагогического коллектива достаточно высока, на медико-педагогических конференциях анализируются характеристи­ки наиболее сложных в обучении и поведении детей, сложные для диагностики случаи или редкие формы слабоумия.

Фамилии 2—3 воспитанников, поведение которых будет об­суждаться на очередной медико-педагогической конференции, сооб­щаются коллективу в начале полугодия, с тем, чтобы все педагоги на протяжении нескольких месяцев могли вести целенаправленное наблюдение за этими детьми в учебное и во внеучебное время. Педа­гоги, непосредственно работающие с этими Детьми, недуг особенно тщательные наблюдении, фиксируя их в дневнике наблюдений, В случае необходимости проводится специальные психолого-педагогические обследования с использованием экспериментально-психо­логических методик. Врач, психолог и логопед проводят углублен­ное обследование этих детей.

Одновременно педагоги получают список литературы, которая поможет им в теоретической подготовке к конференции.

Классный руководитель (в интернате — вместе с воспитателя­ми) составляет подробную характеристику ученика, которая вмес­те с медицинским заключением, результатами психологического об­следования, заключением логопеда зачитывается и обсуждается на медико-педагогической конференции.

На конференции обращается внимание на те особенности лич­ности умственно отсталого школьника, которые обусловлены формой его слабоумия, а также его индивидуальные черты. Это помо­гает педагогам-дефектологам разобраться как в типичных формах слабоумия, так и в их конкретных проявлениях и путях помощи ученикам. С этой целью, готовясь к конференции, педагоги, врачи и весь персонал, работающий с ребенком, анализируют его успехи и неудачи, а также результаты оказанной ему помощи. На конфе­ренции каждый из специалистов высказывает свое мнение.

Одна из задач медико-педагогических конференций — вскрыть причины и наметить пути коррекции имеющихся у детей отклоне­ний в развитии, выработать пути единого педагогического подхода с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Первая детальная психолого-педагогическая характеристика ребенка составляется после его внимательного изучения учителями и воспитателями в ходе полугодового пребывания в детском учреж­дении. Для удобства работы и выявления динамики развития ре­бенка хорошо как первую подробную характеристику, так и все ежегодные дополнения к ней оформлять в одной тетради, завер­шая каждую запись датой ее составления и подписями педагогов. Характеристика хранится в личном деле ребенка.

Четкая, целенаправленная система изучения детей помогает со­вершенствовать коррекционно направленный процесс их обучения и воспитания, способствует своевременному выявлению детей, нуж­дающихся в специальных условиях воспитания.

Контрольные вопросы

1. С какой целью проводится изучение детей после медико-педагогической комиссии и ПМПК?

2. Какие этапы изучения детей вы знаете?

3. Как вести дневники наблюдения за детьми?

4. С какой целью проводятся медико-педагогические конфе­ренции?

5. На что следует обратить внимание при составлении харак­теристики ребенка?
Литература

обязательная

1. 3анков Л. В. О педагогическом изучении учащихся вспо­могательных школ. — М: АПН РСФСР, 1953.

2. Забрамная С. Д., Романова Л. И. Организация изучения учащихся во вспомогательной школе//Дефектология. — 1978. —№ 5.— С. 34—37.

В помощь практическим психологам и дефектологам предла­гаем примерный перечень материалов для психолого-педагогическо­го изучения характера отдельных психических процессов и качеств личности детей школьного возраста.

Для исследования внимания:

1. Бланки корректурных проб.

2. Таблицы для подсчета разноцветных кружков в секторах круга.

3. Таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов (00+0++0...).

4. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25). Необходимо показать и назвать по порядку все цифры.

5. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающи­ми деталями (из методики Векслера).

1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знако­мых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой).

2. Набор карточек с изображением геометрических фигур двух размеров (большие и маленькие), четырех видов, четырех цветов (красные, зеленые, синие, желтые). Необходимо произвести груп­пировку с учетом указанного признака.

3. «Почтовый ящик» (коробка форм).

4. Доски Сегена разных вариантов сложности.

5. Кубики Кооса.

6. Таблицы с изображением предметов, которые следует дори­совать (методика Т. Н. Головиной).

7. Набор предметных картинок, разрезанных на 2—4 части.

8. Картинки для определения правой, левой стороны, понятий «низ», «верх», «посередине».

Для исследования мышления:

1. Таблица с изображением 4 предметов. Необходимо исклю­чить один из них, не подходящий к остальным по тем или иным признакам (по величине, форме, цвету, родовой категории).

2. Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур (по типу прогрессивных матриц Равена).

3. Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходя­щих к остальным.

4. Бланки с заданием на выделение существенных признаков.

5. Бланки методик «Простые аналогии», «Сложные аналогии».

6. Таблицы с пословицами и поговорками.

7. Сюжетные картинки для сравнения; таблицы с заданием на сравнение пар слов-понятий.

8. Набор сюжетных картинок разной степени трудности (прос­тые, со скрытым смыслом, нелепым содержанием, серия с изобра­жением последовательности событий),

9. Набор карточек с изображением предметов разных родо­вых категорий для исследования операции классификации.

10. Таблицы с текстами разной сложности (простые описа­тельные, сложные, с конфликтным содержанием),

11. Таблицы с загадками.

12. Бланки со словами для исследования ассоциаций (один из вариантов — подбор слов, противоположных по смыслу).

13. Таблицы и карточки для проведения «обучающего экспери­мента» (методика А. Я. Ивановой).

1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоми­нания (возможны разные варианты: запоминание цифр, слов, гео­метрических фигур и т. д.),

2. Бланки для запоминания 10 слов.

3. Картинки для опосредованного запоминания слов с изобра­жением предметов (методика А. Н. Леонтьева).

4. Пиктограмма (методика А. Р. Лурии).

5. Бланки с текстами для воспроизведения.

1. Таблицы с набором задач разной трудности и соответствую­щие им карточки с номерами задач для проведения методики ис­следования уровня притязаний личности.

2. Серия картин (один из вариантов ТАТ) для исследования личности, интересов, внутренних переживаний и т. д.

3. Рисунки со стимульным материалом по тесту Роршаха.

4. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.)

5. Бланки с вариантами заданий для исследования волевых усилий (корректурные пробы, лабиринты и т. д.).