Подготовка учителя новой формации в республике казахстан – приоритетное направление деятельности высшего педагогического учебного заведения

Mistakes and feedback

Belassarova A. ( Almaty t., KazStWomPI)

Students who learn English as a second languages already have a deep knowledge of at least one other language, where language 1 and English come into contact with each other there are often confusions which provoke errors in a learner’s use of English. This can be at the level of sounds: Arabic for example, does not have a phonemic between /f/ and /v/, and Arabic speakers may well say ferry when they mean very. It can be at the level of grammar where a student’s first languages has a subtly different system: French student often have trouble with the present perfect because there is a similar form in French but the same time concept is expressed slightly differently: Japanese students have problems with article usage because Japanese does not use the same system of reference, and so on. It may, finally, be at the level of word usage where similar sounding words have slightly different meanings: libreria in Spanish means bookshop, not library, embarazada means pregnant, not embrrassed (such so-called false friends are common between Romance languages).

Developmental errors: for a long time now researchers in child language development have been aware of the phenomenon of over-generalisation . This is best described as a situation where a child who starts by saying Daddy went, They came, etc. perfectly correctly suddenly stars saying Daddy goed and They comed. What seems to be happening is that the child stars to over-generalise’a new rule that has been (subconsciously) learnt, and as a result even makes mistakes with things that he or she knew before. Later, however, it all gets sorted out, as the child begins to have a more sophisticated understanding, and he or she goes back to saying went and came whilst, at the same time ,handling regular past tense endings.

Foreign language students make the same kind of developmental errors as well. This accounts for mistakes like *She is more nicer than him where the acquisition of more comparatives over-generalised and then mixed up with the ruler that the student has learnt-that comparative adjectives are formed of an adjective+ -er. Errors of this kind are part of a natural acquisition process. When second language learners make errors, they are demonstrating part of the natural process of language learning.

Errors are part of the students’ interlanguage, that is the of the version of the language which a learner has at any one stage of development, and which is continually reshaped as he or she aims towards full mastery. When responding to errors teachers should be seen as providing feedback, helping that reshaping process rather than telling students off because they are wrong.

Assessing student performance

Assessment of student performance can come from the teacher or from the students themselves. Teachers assessing students

Assessment of performance can be explicit when we say That was really good, or implicit when, during a language drill for example, we pass on to the next student without making any comment or correction (there is always the danger, however, that the student may misconstrue our silence as something else).

Because the assessment we give is either largely positive or somewhat negative students are likely to receive it in terms of praise or criticism. Indeed, one of our roles is to encourage students by praising them for work that is well done, just as it is one of our duties to say when things have not been successful (see Chapter 4, B3). Yet the value of this praise and blame is not quite as clear-cut as such a bald statement might imply.

While it is true that students respond well to praise, over-complimenting them on their work – particularly where their own self –evaluation tells them they have not done well – is likely to prove counter –productive. Williams and Burden (1997:134-136) show that to be effective, praise has to be combined, in the students’ eyes, with the teacher’s genuine interest in their work. They report on research (Caffyn 1984) in which secondary students reported their need to understand the reasons better to private assessment which leads to successful future action than to public recognition. Punishment was seen as completely counter –productive.

What this suggests is that assessment has to be handled with subtlety. Indiscriminate praise or blame will have little positive effect – indeed it will be negatively received – but measured approval and disapproval which demonstrates a teacher’s interest in and attention to a student’s work may well result in continuing or even increased motivation.

Whenever we ask students to give opinions or writer creatively, whenever we set up a role – play or involve them in putting together a school newspaper, or in the writing of a report, what they choose to say is just as valuable as they choose to say it. Apart from tests and exams there are a number of ways in which we can assess our students’ work:

Comments: commenting on student performance happens at various stages both in and outside the class. Thus we may say good, or nod approvingly, and these comments (or actions) are a clear sign of a positive assessment. When we wish to give a negative assessment we might do so by indicating that something has gone wrong, or by saying thing such as That’s not quite right or Your invitation language was a bit mixed up. When we make comments about our students’ written work we can write speaking –like comments at the end of a piece of writing such as You’ve written a very interesting composition, or Paragraph 2 is confusing because the sequence of events is not clear. We can write our comments in note form in the margins, or use comment symbols.

Marks and grades: when students are graded on their work they are always keen to know what grades they have achieved. Awarding a mark of 9/10 for a piece of writing or giving a B+ assessment for a speaking activity are clear indicators that students have done well.

When students get good grades their motivation is often positively affected –provided that the level of challenge for the task was appropriate. Bad grades can be extremely disheartening. Nor is grading always easy and clear cut. If we want to give grades, therefore, we need to decide on what basis we are going to do this and be able to describe this to the students.

When we grad a homework exercise (or a test item) which depends on multiple choice, sentence fill –ins, or other controlled exercise types, it will be relatively easy for students to understand how and why they achieved the marks or grades which we have given them. The same is less obviously true with more creative activities where we ask students to produce spoken or written language to perform a task. In such cases our awarding of grades will necessarily be somewhat more subjective.

It is possible that despite this our students will have enough confidence in us to accept our judgement, especially where it coincides with their own assessment of their work. But where this is not the case –or where they compare their mark or grade with other students and do not agree with what they find- it will be helpful if you can demonstrate clear criteria for the grading we have given , either offering some kind of marking scale , or some other written or spoken explanation of the basis on which we will make our judgement.

Awarding letter grades is potentially awkward if people misunderstand what letters mean. In some cultures success is only achieved if the grade is ‘A’, whereas for people in other education system a ‘B’ indicates a good result. If therefore, we wish to rely on grades like this our students need to be absolutely clear about what such grades mean- especially if we wish to add plus and minus signs to.

Though grades are popular with students and teachers, some practitioners prefer not to award them, because they find the difference between an A and a B difficult to quantify, or because they can not seethe dividing line between a ‘pass ’and a ’distinction’ clearly .Such teachers prefer to rely on the kind of comments mentioned above. If we do use mark and grades, however , we can give them after an oral activity, for a piece of homework, or at the end of a period of time (a week or a semester).

Reports: at the end of the term or year some teachers write reports on their students , the school, or the parents of that students. Such reports should give a clear indication of how well the student has done in the recent past and reasonable assessment of their future prospects. It is important when writing reports to achieve a judicious balance between positive and negative feedback, where this is possible. Like all feedback students have aright (and desire) to know not only what their weakness may be, but also what strengths they have done able to demonstrate.

Reports of this kind may lead to future improvement and progress. The chances for this is greatly increased if they are taken together with the student own assessment of their performance.
Түйіндеме

Мақалада студенттер қателермен жұмыс жасай отырып, өз білімін тексеру және өзін-өзі бағалау, сонымен бірге жадыдағы білімді еске түсіру мәселелері қарастырылған.

В cтатье рассматриваются вопросы самопроверки и самоконтроля знаний, а также вопросы оперативного использования памяти.

Этнопедагогика элементтерін оқу-тәрбие үрдісіне ендіру еліміз егемендігін алып, тәуелсіздікке жеткен кезеңде ең өзекті мәселелердің біріне айналды. Ол ел өмірінде болып жатқан саяси-әлеуметтік жағдайлармен, қоғам өмірін ізгілендірумен тығыз байланысты. Ел президенті Қазақстан халқына жолдауында: "Біздің басты оң игіліктеріміздің ішінде халқымыздың немесе былайша айтқанда адам ресурстарының сапасы тұр. Біздің ғылыми және шығармашылық әлеуетінің деңгейі жоғары, білім өресі биік халқымыз бар. Көптеген елдерде бұл жоқ, әрі олар осындай сапаға жетуді өзінің стратегиялық мақсаттарының бірі санайды. Мұның өзі біздің халқымыз бен бұрынғы жүйенің аса ірі жетістігі біз қолымыздағы осындай баға жетпес қазынаны жан-жақты дамытуға және оның дамуы үшін барған сайын жаңа әрі неғұрлым өркениетті жағдай туғызуға тиіспіз", -деп атап көрсетеді.

Этнопедагогика элементтерін мектеп өміріне енгізу жоғарыда атап кеткендей әлеуметтік факторларға байланысты да туындап отыр. Өйткені, білім беру жүйесін ұлттық рухани байлығымыз бен әлемдік озық педагогика жетістіктеріне негіздеп кұрмайынша бүкіл әлемдік өркениет көшіне ілесу мүмкін емес.

Қай халықтың болмасын өзінің сан ғасырлық ұрпақ тәрбиелеу тәжірибесі мен өнегесі бар. Ол отбасындағы бала тәрбиесінен басталып, тұрмыс- тіршілігімен бірге жалғасып, салт-дәстүрмен, ұлттық саз әуені мен ауыз әдебиетінен өзекті орын алып келген.

Ұлт мәдениетінің өзіндік ерекшелігін зерттеген кез келген ғалымдардың бәрі де оның тәрбиелік-тәлімдік мәнін сөз етпей өтпеген. К.Д. Ушинский: "Халықтық тәрбиеден тыс жерде, педагогика да, педагог та жоқ", - деп тегін айтпаса керек.

Сонымен бірге, ұлттық тәрбиенің өзегі – ана тілі екені баршаға мәлім нәрсе. Тілін жоғалтқан халық бұрынғы этностық қасиетінен айрылады. Өйткені, ұлттық рухани байлықтың қайсысы болмасын тек тіл арқылы ғана өрістеп, таралып дамиды. А.И.Куприн айтқандай: "Тіл-халықтың тарихы, сана-сезімі, көніл – күйі, әдебиеті мен мәдениеті" деп қарайтын болсақ , онда ұлттық тәлім- тәрбиенің діңгегі де тіл болмақ. Ы.Алтынсарин: "Тіл сезімін дамыту - оқушының мектеп қабырғасына келгендегі сөз қорын әрі қарай байыту және адамгершілік қасиетттерін дамыту болып табылады",- деп текке айтпаса керек.

Ал, оқу-тәрбие үрдісіне этнопедагогика элементтерін ендіру арқылы біздер оқушы бойында адамгершілік, елжандылық, отан сүйгіштік қасиеттерді қалыптастыра отырып, олардың ана тіліне деген құрмет сезімін оятамыз және тілді таза меңгеруге жағдай туғызамыз.

Соңғы он жылдықта Қазақстанда қазақ этнопедагогикасы жетістіктерін мектеп практикасына еңдіру мәселесіне көптеген ғалымдарымыз ерекше назар аударып отыр. Атап айтсақ, ұлттық педагогиканың озық тәжірибесін бүгінгі тәрбиенің адамгершілік, ақыл-ой, дене, еңбек және эстетикалық сияқты негізгі бағыттарына үйлесімді пайдалану әдістемесін жасау жолдарын Ж.Оразбаев, Ж.Доржиева, Ю.Б.Мандрик, Р.Төлеубекова, Т.Қышқашбаев, Ұ.Асанова, Ж.Ақпарова, А.Айтпаева, М.Оразалиева, А.Әбдікәрім және т.б. педагог-ғалымдар өздерінің зерттеу еңбектерінде жан-жақты қарастырып, әдістемелер ұсынады. Кейбір ғылыми зерттеу жұмыстары болашақ мұғалімдерді халық педагогикасын пайдалануға даярлау мәселелеріне арналады. Себебі, үлттық тәлімді бүгінгі ғылыми педагогика теориясымен ұштастыра пайдалану ұстаздардан ғылыми білімді, шеберлікті және тәжірибені талап ететіні кімге болса да аян. Осы тақырыпты кең тұрғыда зерттеген ғалымдар: М.Балтабаев, Т.Ш.Куанышев, Б.Досқараев, Қ.Болатпаев, А.Алимбеков, Ұ.Әбдіғапарова, А.Мағауова, С.Әбілдина, Г.Бахтиярова, Қ.Сарбасов, Б.Мұканова, Ж.Хасанова, және т.б. Халық педагогикасын жеке пән сабақтарында пайдалануды дидактикалық тұргыда қарастырған ғалымдар қатарына математика пәні бойынша Х.Г.Валицис, Е.Асылханов, Г.Жолтаева, әдебиет – А.А.Полякова, В.Ж.Хамганов; еңбекке баулу – Л.В.Ершова, С.Жолдасбекова; ән-күй –Ш.Кұлманова, М.Оразалиева, Ж.Ақпа-рова, дүниетану – Н.Албытова, ана тілі - А.Н.Хлысталова, Г.Мұратбаева және т.б. атауға болады.

А.Әбдікәрімнің "Ұлттық педагогика негізінде оқу-тәрбие ісін ұйымдастыру" атты ғылыми-зерттеу жұмысында Монголия Республикасындағы қазақ мектептерінде алғаш рет халықтың тәлімдік тәжірибесі бастауыш сынып балаларыны жас ерекшеліктеріне сай сұрыптап, жүйелеген және халық педагогикасы негізінде тәрбие жұмысын ұйымдастырудың тиімді жолдарын ұсынған.

Ал, Р.Төлеубекованың "Бастауыш сынып оқушыларын адамгершілікке тәрбиелеуде халық педагогикасының озық дәстүрлерін пайдалану" деген тақырыптағы кандидаттық диссертациясында мәселенің теориялық негізі мен тәрбиелік мүмкіндіктерін анықтап, соның негізінде "Адамгершілік тағылымы" атты бағдарлама және оны жүзеге асыру әдістемесін ұсынған.

А.Айтпаеваның "Қазақ халық ойындары – бастауыш сынып оқушыларын тәрбиелеу құралы" атты ғылыми-зерттеу жұмысында орыс тілінде оқытатын мектептердің бастауыш сынып оқушыларын тәрбиелеу құралы ретінде қазақ ұлттық ойындарын пайдаланудың теориялық-әдістемелік негіздерін, тәрбиелік мүмкіндіктерін анықтаған. Және қазақ халық ойындары педагогикалық функциялары бойынша жіктеліп, оны өткізу әдістемесі ұсынылған.

М.Танекеевтің "Қазақстанның Ресейге қосылу кезеңінен ұлы Қазан төңкерісіне дейінгі аралықтағы қазақтың ұлттық спорт және ойын түрлерінің дамуы ( 17 ғ. 36 жылынан 19 ғ. 1917 жылына дейінгі кезең)" атты ғылыми-зерттеу жұмысын дене мәдениеті мен спорттың халықтық және феодалдық даму бағыттарының таптық сипаты айқындалып, әскери қолданбалы әрқайсысының ерекшелігін ескере отырып сұрыптауы және колданудың негізіне алынатын талаптар жүйесін, өзі ұсынған әдістеменің сипаттамасын жан-жақты саралап көрсетіп, әдістемелік жүйесін бере білуімен ерекшеленеді және практикалдық құндылығы арта түскен.

Сонымен қазақ этнопедагогикасын мектептің оқу-тәрбие үрдісіне ендірудің тұжырымдамасын ұсынған. Мұнда қазақ этнопедагогикасын мектептің оқу-тәрбие үрдісіне ендіру шарттары мен өлшемдерін, ендіруге байланысты мұғалімдер даярлығын нақты анықтап берген.

А.Ашайұлының мектептегі бастауыш сынып оқушыларының жас ерекшеліктеріне сәйкестендірілген ұлттық негіздегі "Әдеп" атты бағдарламасы оқушылардың ұлттық дүниетанымын қалыптастыруды көздейді. М.Балтабаев пен Ш.Кұлманованың жетекшілігімен орындалған бастауыш саты үшін құрылған музыка пәні бағдарламасында қазақ этнопедагогикасы материлдарын кешенді пайдалану өз мәнінде жүзеге асқан.

С.Ұзақбаева мен К.Қожахметованың "Жоғары мектеп студенттеріне этнопедагогикалық білім беру тұжырымдамасында" болашақ мұғалімдерді этнопедагогикалық біліммен қаруландырудың мақсаты, міндеттері, әдістер мен тәсілдері, құралдары, мазмұны және этнопедагогикалық білім берудің негізгі кезеңдері нақты көрсетілген. К.Қожахметованың "Казахская этнопедагогика: методология, теория и практика" атты еңбегінде жоғарыда аталған тұжырымдаманы тәжірибеге ендірудің ғылыми-әдістемесі ұсынылған.

Ал, Ә.Табылдиев өзінің " Қазақ этнопедагогикасын оқыту әдістемесі атты оқу құралында қазақ этнопедагогикасын жоғары оқу орнында оқытудың бағдарламасын, оны оқытудың әдістемесін баяндайды. Еңбекте қазақ этнопедагогикасын оқыту әдіс-тәсілдері, сабақ-тәсілдері, сабақ түрлері, қазақ этнопедагогикасын оқытудың жаңа тетіктері студенттермен этнопедагогика пәні бойынша жүргізілетін ғылыми-зерттеу және аудиториядан тыс жұмыстарын жүргізу әдістемесін ұсынады.

Белгілі ғалым С.Қалиевтің "Этнопедагогика пәнінің бағдарламасы орта кәсіптік оқу орындары мен лицей-гимназияларда этнопедагогика пәнін оқытудың бағдарламасын, мазмұнын, мақсатын және әдіс-тәсілдерін айқындап келгенде, осы бағыттағы ғылыми-зерттеу жұмыстарын зерделей келе, біз қазақ этнопедагогикасының мазмұндық жоғары екенін, қазақ этнопедагогикасынын мектеп тәжірибесіне енгізу ісінің бүгінгі педагогиканың жетістіктері мен ойдағыдый жүзеге асыруға көмектеседі. Ол үшін :

а) халықтық педагогиканың озық идеяларын педагогикалық ғылым мен мектеп практикасында нысаналы түрде пайдалануды;

ә) бұл нысаналы бағыт тиісті нормативтік кұжаттарда нақты көрініс табуы;

б) қазақ халқының мәдени мұрасы жалпы білім беретін мектептердің оқу пәндерінің мазмұнына еңгізуді;

в) оқу-тәрбие процесінің практикасында жеткіншек ұрпақты эстетикалық тұрғыда тәрбиелеудің тарихи қалыптасқан өркениет түрлері мен әдістерінің пайдаланылуы;

г) халақтық педагогика идеялары оқушылардың іс-әрекеті ғана емес,сонымен бірге оқудан тыс әрекеттеріне де енгізілуі;

д) мұғалімдердің білім жетілдіру институттары, әдістемелік кабинеттер қазақтардың және республикада тұратын басқа да халықтардың өркениетті идеялары бағдар ұстай отырып, педагогикалық кадырларды қайта даярлауды жүзеге асыруы тиіс.

Сонымен қорыта келгенде, осы бағыттағы ғылыми-зерттеу жұмыстарын зерделей келе, біз қазақ этнопедагогикасының мазмұндық сипаты оның оқушы тұлғасын қалыптастыруда мүмкіндігінің жоғары екенін, қазақ этнопедагогикасын мектеп тәжірибесіне ендіру ісінін бүгінгі педагогиканың жетістіктері мен этнопедагогиканың мәндік сипаттамасына қатар негізделіп, құрылуы керек, қазақ этнопедагогикасын ендірмес бұрын оның әдістемелік материалдармен қамтамасыз етілуі тиіс деген тұжырым жасадық.

Және қазақ этнопедагогикасы бойынша орындалған ғылыми-зерттеулердегі жетістіктерді сұрыптау және этнопедагогикалық әдебиеттерге шолу талдау жасау бізге қазақ этнопедагогикасының зерттелу жайының қандай екеніне көзімізді жеткізді және өз ғылыми-зерттеу жұмысымызға негіз етіп алуға жағдай туғызды.

Қазіргі кезеңдегі білімнің дамуында жаңашылдық құбылыстары педагогикалық процестің барлық элементтерінде, білім беру мекемелерінің барлық құрылымында орын алған. Біздің ойымызша, осындай жаңашылдықтың бірі бұл білім беру мекемелері оқу – тәрбие үрдісінде этнопедагогика элесенттерін еңдіру, пайдалану болып табылады деп есептейміз. Ол барлық дережедегі білім беру мекемелерінің іс-әрекетінде, кез-келген буында (жоғары, орта оқу орындары, мектеп, балабақша) байқалады

Мақалада этнопедагогика материалдарын мектептің оқу–тәрбие процесінде қолдану мәселелері қарастырылған.

В статье рассматриваются вопросы использования элементов этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе школ.