Понятие и сущность дифференциации обучения
Проблемы организации дифференцированного подхода в обучении младших школьников
жүктеу/скачать 107.25 Kb.
|
|
1.3 Проблемы организации дифференцированного подхода в обучении младших школьников Перед учителем стоит задача – создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребёнка при классно-урочной форме обучения. Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных особенностей – проблема при реализации индивидуального подхода в практической деятельности учителя. При решении этой проблемы исходным элементом должно быть изучение ученика. Систематическое изучение ребёнка целесообразно начинать с изучения семейных условий. Следующий раздел в изучения ученика отражает уровень общего умственного развития и степень готовности к учению: особенности внимания и восприятия, речь и словарный запас, уровень чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение приёмами поведения школьника, отношение с товарищами и положение в коллективе. Первичное изучение ученика, поступающего в школу, и первоклассника проводится обычно методами опроса родителей, беседы с ними на дому, наблюдения культурно-бытовых условий, изучение медицинской карты, а также методом специально организованных бесед с ребёнком и методом наблюдения за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты первичного изучения являются основой для выработки педагогических мер воздействия на ученика. Методы изучения учащихся 1-4 классов следующие: наблюдение за ними в процессе обучения и воспитания, анализ результатов их учебной деятельности (ответов, самостоятельных, контрольных и практических работ, поделок), беседы с родителями, с учащимися. Рассмотрим особенности, которые необходимо учитывать при индивидуализации учебной работы. Прежде всего, сюда относится комплексное свойство – уровень умственного развития учащегося. Н.А. Менчинская в своём определении охватывает этим понятием как предпосылки к учению (обучаемость), так и приобретённые знания (обученность). Обучаемость или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащегося, т.е. "способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения". Критериями определения способности к учению являются скорость усвоения, гибкость процесса мышления и связь конкретных и отвлечённых компонентов в мышлении [19]. Скорость усвоения – это комплексное явление, существенный показатель которого не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость усвоения исследовала З.И. Калмыкова, которая использовала для обозначения этого явления термин "темп продвижения". Его критерии: 1) количество знаний, необходимых для возникновения обобщений, и 2) экономность мышления. 3)самостоятельность: чем ниже темп продвижения, тем больше учащиеся нуждаются в помощи. Способность учится ("обучаемость") определяется З.И. Калмыковой как "совокупность тех интеллектуальных свойств человека (или тех особенностей мышления), от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности". Под продуктивностью учения З.И. Калмыкова понимает сторону умственного развития, которая позволяет самостоятельно открывать новые значения. Калмыкова разделяет пять параметров обучаемости. 1) Обобщённость мыслительной деятельности – её направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале. Калмыкова считает, что именно эта особенность по отношению к четырём последующим имеет ключевое значение, формирует ядро "обучаемости" [11]. В.В. Давыдов высказывает мнение, что готовность обобщать существенные признаки анализируемых ситуаций является характеризующим признаком теоретического мышления, гарантирующего более глубокие познания окружающей действительности и заключающегося в основах формирования человеческих понятий [11]. 2) Осознанность мыслительной деятельности – составление логических цепочек при решении учебной задачи, прогнозирование результат и самооценка проделанной работы. 3)Гибкость мыслительной деятельности – нетипичный подход к решению проблемы. У детей с пониженными способностями учиться, подвижность мышления понижена, её место занимает, как правило, обратное свойство - инертность мышления. 4)Устойчивость мыслительной деятельности - формирование сложных понятий (когда определённые понятия включает комплексную, относительно постоянную структуру целого ряда других подчинённых понятий) и познавательных систем. 5) Самостоятельность мышления. Важным показателем развития этой особенности мы можем считать чувствительность (восприимчивость) к помощи. Использование минимальной помощи учителя для формирования самостоятельной работы. Вышеприведённые пять особенностей интеллекта (или умственной деятельности) достаточно характеризуют структуру способности учиться ("обучаться"). Понятию обучаемости по существу близко понятие общих умственных способностей, под которыми обычно понимается комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способность запоминать материал, способность проведения логических операций, а также способность творческого мышления. С умственными способностями тесно связано способность учащихся самостоятельно усваивать знания. Учебные умения нагляднее всего проявляются в самостоятельной работе учащихся с учебным материалом: при восприятии и обработке нового материала, при выделении из него существенного, связывание нового материала с пройденным, при обобщении учебного материала, повторении и его применении. Уровень знаний учащихся, определяется не только теми знаниями, который они усвоили в школе. У них много знаний, которые они приобрели не в школе, в том числе и знаний по таким предметам и тем разделам программы, которые они в школе ещё не проходили. Это предварительные знания, которые учащиеся черпали из разных источников информации. Учащийся с широкими и глубокими предварительными знаниями усваивают учебный материал значительно легче, чем те, которые такими знаниями не обладают. Важнейшим среди прочих факторов, стимулирующих ученика к учебной деятельности, является учебная мотивация, которая определяется, как "направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности". Отсюда вытекает необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся в сфере мотивации. А.К. Маркова классифицирует их по познавательным и социальным признакам. Познавательные мотивы подразделяются ею на познавательные интересы и мотивы самообразования. Социальные мотивы делятся на широкие социальные мотивы (которые базируются на общественной полезности и чувстве долга) и узкие социальные (престиж, одобрение сверстников и мотивы социального сотрудничества). Все эти мотивы у каждого индивида составляют сложный динамический комплекс, знание которого необходимо для учёта и корректирования мотивации. Говоря о развитии, мы в первую очередь имеем в виду познавательные интересы. Одной из проблем обучения выступает формирование данного интереса к предметам и учению в целом. Из всего сказанного выше можно сделать следующие обобщения. К особенностям учащихся, которые в первую очередь следует учитывать при индивидуализации учебной работы, относятся: - обучаемость, т.е. общие умственные способности, а также специальные способности; учебные умения; - обученность, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний, и навыков; - познавательные интересы (на фоне общей мотивации). Учёт названных показателей при индивидуализации обучения важен для всех учащихся. В отдельных случаях к этим особенностям при индивидуальном подходе к детям добавляются такие факторы, которые в отношении данного ребёнка оказывают специфические влияния на его учебную деятельность. При индивидуализации за основу иногда брались и качества, которые не были непосредственно связаны с уровнем умственного развития ученика. Основным методом диагностики умственных способностей в советской педагогике был, длительное время, обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала. Так, например, З.И. Калмыкова рекомендует для диагностики умственных способностей обучающий эксперимент, в ходе которого учащийся выполняют задания проблемного характера. В своих позднейших исследованиях З.И. Калмыкова выработала методику оценки умственных особенностей учащихся, когда оценочные суждения определяются тем, в какой степени школьники оказываются в состоянии самостоятельно проработать новый учебный материал. [11] Другим основным методом диагностирования умственных способностей учащихся является метод тестирования. В этом случае учащимся предъявляются задания, не связанные с учебным материалом. Их выполнение требует участия различных, познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся. У диагностирования умственных способностей имеется ещё важный аспект, который привёл Л.С. Выготский. Он показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребёнка на данный момент, однако их нельзя использовать для определения зоны ближайшего развития. Подобные тесты получили учащиеся 1 "Б" (позже – 2 «Б») класса МБОУ "Школа № 75" г. Рязани на констатирующем и контрольном этапах исследования, которые показали уровень сформированности умственных способностей в данный момент. Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме позволяет сделать следующие выводы: 1.Дифференцированный подход в обучении выделяют в качестве основной цели учебного процесса продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы. 2. С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе. 3. Разработка системы воздействия на каждого ученика с учётом индивидуальных возрастных особенностей – проблема, стоящая перед учителем по реализации индивидуального подхода в практической деятельности. Основным исходным элементом в этой системе должно быть изучение ученика. Глава 2. Экспериментальное исследование организации дифференцированного обучения младших школьников 2.1. Влияние дифференцированного обучения на развитие интеллектуальных способностей младших школьников Исследование проводилось на базе МБОУ "Школа № 75" в 1-2 классе (2017-2019 г.) В эксперименте принимало участие 32 ученика. Школа работает по программе "Школа России". Со списком класса можно ознакомиться в приложении 3. В классе есть ученики с высокими, средними и низкими учебными возможностями. В процессе исследования применялись следующие методы: анализ педагогической литературы, школьной документации; анализ самостоятельных работ учащихся; наблюдение за работой на уроке; проведение тестирования формирования интеллектуальных способностей. На констатирующем этапе была проведена диагностика интеллектуальных способностей учащихся «Опросные листы» по методике М.Ступницкой, применяемая в МБОУ «школа № 75» для выявления уровня интеллектуального развития учащихся (Приложение 1). Экспериментатор наблюдает за деятельностью учащихся на нескольких уроках и вносит данные по каждому критерию. Из предложенных вариантов выбирает один и подсчитывает получившиеся количество баллов. Эти баллы — условны, они нужны для того, чтобы отнести учащихся класса к определенной группе. Данный анализ делается по каждому ребенку класса, сохраняется для последующего сравнения. В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 9 до 15 баллов), средняя группа (от 16 до 23 баллов), сильная группа (от 24 до 31 баллов). Рассмотрим интерпретацию данных[23].
жүктеу/скачать 107.25 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|