После чего проводила срезы

Литература

1. 
   Бете Г., Квантовая механика, М., 1965, с. 205-10
   
2. 
   http://fatyf.narod.ru/Pfoto_effect.htm
   
3. 
   Гершензон Е.М., Малов Н.Н., Мансуров А.Н. Оптика и атомная физика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 408 с.
   
4. 
   Гирицкий Е.В. Элементы квантовой механики. – К.: Освита, 1988.
   
5. 
   Годжаев Н.М. Оптика. Учеб. пособие для вузов. – М.: “Высшая школа”, 1977. – 432 с.
   
6. 
   http://edu.delfa.net/CONSP/kvant3.html
   
7. 
   Климов А.Н. Ядерная физика и ядерные реакторы — Москва: Энергоатомиздат, 1985. — С. 352.
   
8. 
   http://traditio-ru.org/wiki
   
9. 
   Савельев И.В. Курс общей физики: Учеб. пособие. В 3-х т. Т. 3. Квантовая оптика. Атомная физика. Физика твердого тела. Физика атомного ядра и элементарных частиц. – 3-е изд. испр. – М.: Наука, Гл. ред. физ. – мат. лит., 1987. – 320 с.
   
10. 
    Физические величины. Справочник, под ред. И. С. Григорьева, Е. 3. Мейлихова, М., 1991, с. 409-12. Т. М. Лифшиц.
    
11. 
    Шпольский Э.В. Атомная физика. Том 1: Введение в атомную физику. Учебное пособие. – 7-е изд. исправл. – М.: Наука. Главная редакция физико-математической литературы, 1984. – 552 с.
    
12. 
    http://teachmen.ru/work/lecture/
    
13. 
    http://referat.ru/referats/view/29262
    

Титульный лист

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧАЮЩИХ МЕТОДИК НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА …………………………7

1.1. Общая характеристика обучающих методик,

направленных на развитие понятий величин

старшего дошкольного возраста…………………………………………………7

1.2. Виды и направления обучающих методик……………………..….…14

1.3. Разновидность форм обучающих методик,

направленных на развитие понятий величин у детей

старшего дошкольного возраста………………………………………………..20

Глава 2. ПРАКТИЧЕКОЕ ИССЛЕДАВАНИЕ ЄФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХ МЕТОДИК НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ……………………………..37

2.1. Исследование готовности детей старшего

дошкольного возраста к изучению

понятий величин ………………………………….……………………………37

Заключение……………………………………………………………….………49

Список литературы………………………………………………………………51

Введение
Математическое образование является одной из главных задач, поставленных в программе развития детей старшего дошкольного возраста.

В этом возрасте ребенок способен обобщать не сложные явления, сравнивать предметы, выявлять закономерности связей и устанавливать закономерности отношений. И поэтому, все воспитательные и обучающие действия дошкольного учреждения направлены на развитие творческих способностей ребенка, расширения его сферы познавательного интереса.

При обучении ребенка старшего дошкольного возраста к нему предъявляются следующие требования:

1. 
   умение решать поставленные проблемные задачи;
   
2. 
   умение предвидеть результаты задачи;
   
3. 
   умение находить правильное решение поставленной задачи.
   

На современном этапе обучения остро встали требования пересмотра традиционного подхода к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста. Традиционные методики уже не выполняют всех требований, предъявляемых к образованию дошкольника. Это связано с тем, что современное педагогическое образование построено на воспитании ребенка как субъекта педагогической деятельности. Поэтому сегодняшнее преподавание математики в дошкольных учреждениях требует уделять наибольшее внимание к созданию таких условий развития растущего дошкольника, которые бы позволяли раскрыть весь его эмоциональный и интеллектуальный потенциал.

С первых дней своей жизни ребенок стремиться познать мир. Именно это стремление дошкольника к открытию новых понятий должно лечь, на наш взгляд, в основу получения элементарных математических понятий в дошкольных учреждениях. В основу формирования представлений о величине и измерительной деятельности.

Любознательность детей старшего дошкольного возраста позволяет воспитателю построить учебный процесс так, чтобы во время занятий дети в полной мере смогли задавать вопросы, находить самостоятельно на них ответы, приобретая первый опыт дальнейшей исследовательской деятельности.

Изучая работу в различных дошкольных учреждениях, методику их преподавания и формирования элементарных математических представлений в старших группах можно сказать, что оно не всегда систематично, и зачастую хочется желать лучшего. Не выполняется ряд серьезных требований к обновлению содержания дошкольного образования. В частности, очень мало уделено внимания на развитие познавательного интереса ребенка, которое ложиться в основу математического развития старшего дошкольника.

Все это характеризует актуальность темы данной работы.

Любое исследование предполагает наличие гипотезы, которая будет доказана или опровергнута в ходе работы. Следует предположить, что на данном современном этапе процесс формирования у старших дошкольников представлений о величине эффективен и является необходимым условием для дальнейшего обучения в школе.

При выполнении нашей работы были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) раскрыть сущность таких понятий как величина, длинна, вес, масса, «длиннее», «короче», измерение величин;

3) разработать и провести диагностику формирования понятий величин у старших дошкольников.

- во время проведения эксперимента использованы задачи с элементами формирования у старшего дошкольника понятий величин и их различие, были предложены различные методы их измерения, с целью развития интеллектуальных и познавательных способностей испытуемых;

- сделаны методические разработки практических занятий с учетом возрастного развития детей старшего дошкольного возраста с целью формирования понятия величины.

В данной работе были использованы следующие методы исследования:

- изучение и теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по данной теме;

- изучение действующих программ и учебников по математике дошкольных учреждений;

- анализ документов по вопросам народного образования (анализ стандарта дошкольного воспитания).

Этапы исследовательской работы.

1этап: Наблюдение.

2 этап: Проведение эксперимента.

3этап: Анализ сформированности представлений величин у старших дошкольников.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧАЮЩИХ МЕТОДИК НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

направленных на развитие понятий величин

старшего дошкольного возраста
Теоретической основой интеллектуального развития старших дошкольников в процессе формирования первичных математических представлений послужили идеи Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой о блочной системе образовательного процесса и об ориентирах в обновлении содержания. Главную педагогическую задачу Л.М. Кларина справедливо видит в создании условий, при которых у ребенка возникло бы желание научиться, и имелась бы возможность это сделать.

Интеллектуальное развитие дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.

Под сущностью интеллектуального развития понимают - уровень развития умственных способностей, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов, т.е. должен быть определенный кругозор, запас конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств.

Анализ концептуальных подходов к проблеме интеллектуального развития дошкольников даёт нам основание для следующих выводов:

1. Ключ к интеллектуальному развитию ребёнка - это его личный опыт

познания.

2. Общаясь с ребёнком, следует предоставлять ему свободу в выборе деятельности, создавать эмоциональный подъём в процессе её осуществления, атмосферу фантазии, романтики, сказки.

3. При необходимости следует ненавязчиво оказывать ребёнку помощь, которая воодушевляет его, вселяет уверенность в своих силах и возможностях.

4. В работе с детьми необходимо создавать такие ситуации, чтобы ребёнок всегда находился в зоне ближайшего развития.

5. Основная задача воспитателя в работе с детьми состоит в том, чтобы помочь каждому ребёнку поставить перед собой посильные задачи, овладеть приемами их решения и помочь найти применение результатам своей деятельности.

6. Интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста осуществляется совместными усилиями воспитателей и родителей, которых объединяет общий взгляд на детей.

В настоящее время реализуется идея простейшей логической подготовки дошкольников (А. А. Столяр), разрабатывается методика введения детей в мир логико-математических представлений: свойства, отношения, множества, операции над множествами, логические операции (отрицание, конъюнкция, дизъюнкция) - с помощью специальной серии обучающих игр.

Понятие «математическое развитие» дошкольников трактуется в основном как формирование и накопление математических знаний и умений. Следует отметить, что основа такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Л.А. Венгера и др.

Таким образом, математическое развитие рассматривается как следствие обучения математическим знаниям. В какой-то мере это, безусловно, наблюдается в некоторых случаях, но происходит далеко не всегда. Если бы данный подход к математическому развитию ребенка был верным, то достаточно было бы отобрать круг знаний, сообщаемых ребенку, и подобрать «под них» соответствующий метод обучения, чтобы сделать этот процесс реально продуктивным, т.е. получать в результате «поголовное» высокое математическое развитие у всех детей.

Математика должна занимать особое место в интеллектуальном развитии детей, должный уровень которого определяется качественными особенностями усвоения детьми таких исходных математических представлений и понятий, как счет, число, измерение, величина, геометрические фигуры, пространственные отношения. Отсюда очевидно, что содержание обучения должно быть направлено на формирование у детей этих основных математических представлений и понятий и вооружение их приемами математического мышления - сравнением, анализом, рассуждением, обобщением, умозаключением.

Вопрос формирования понятий величин и их измерение у детей старшего дошкольного возраста рассматривался разными педагогами в течение многих лет.

Так, изучая научные работы Ю.К. Бабанского, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддъякова, И.Д. Зверева, В.В. Запорожец, И.П. Лернер, А.и. Савенкова, Г.И. Щукина, можно проследить главные направления и недочеты, по мнению этих ученых, в образовании и воспитании старшего дошкольника:

1. 
   Догм выделить главную мысль.
   
2. 
   Формирование сложных понятий у ребенка, связано с его практической деятельностью и речевым общением.
   
3. 
   Сознание ребенка носит не только наглядно-образный характер, но и обладает способностью осознавать не сложные связи и закономерности.
   

Обратимся к работам ученого и педагога Л.С. Выготского (4 стр. 42), он пишет, что «основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта». И это не удивительно, потому, что первый вид детского опыта можно назвать познавательным.

С первых дней своей жизни ребенок испытывает необходимость в познании окружающего мира. И с первых своих самостоятельных шагов сталкивается с противоречиями между его потребностями и возможностями, между знанием и незнанием. И это стимулирует ребенка к исследовательской деятельности.

«Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования» (3 стр. 13).

Вопрос развития исследовательской деятельности дошкольника как условие творческой активности, рассматривался и изучался А.Я. Гердом, М.М. Стасюлевичем, Армстронгом, Т. Гексли. Которые выдвинули теорию о том, что «исследовательская деятельность способствует формированию готовности к самостоятельной умственной деятельности, создание атмосферы увлеченности учением, доставление радости детям от самостоятельного поиска и развития» (2 стр.24).

Педагогика XX века рассматривает этапы развития дошкольника в соответствии с биогенетическими законами. Она доказывает, что основа стремления ребенка к развитию лежит в его природе.

Анализируя содержание педагогической литературы разных лет, можно сделать вывод, что развитие ребенка находится в полном соответствии с понятием педагогического процесса, совершенствующего детские возможности.

К основным видам умственных операций относятся:

• 
  Сравнение;
  
• 
  Анализ;
  
• 
  Синтез;
  
• 
  Абстракция;
  
• 
  Конкретизация;
  
• 
  Индукция и дедукция.
  

Логический прием, заключающийся в разделении предмета на отдельные части. Анализ проводится для выделения признаков, характеризующих данный предмет или группу предметов.

Можно охарактеризовать как мысленное соединение частей предмета в единое целое с учетом их правильного расположения в предмете.

Логический прием, формирующий навыки последовательных действий.

Классификация - более сложная логическая операция: распределение предметов по группам (классам) на основании общих признаков. Этот навык очень полезен при решении многих проблем, связанных с запоминанием, для развития творческого мышления.

Классификация включает два логических действия:

1. выделение общего признака - основание классификации;

2. деление на классы по основанию классификации.

Очень важна для развития логического мышления и речи. С помощью «не» производится логическая операция отрицания.

Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чем они похожи или в чем они различаются.

Начальному выделению величины, возникновению элементарных представлений и понятий о ней способствуют различные методы и приемы обучения. Среди них можно выделить:

• 
  Наглядные;
  
• 
  Словесные;
  
• 
  Практические;
  
• 
  Игровые.
  

• 
  описание предмета (характеристика параметров величины),
  
• 
  объяснение, указания, художественное слово (сказки, загадки)
  

При ознакомлении детей с величиной выделяют несколько этапов:

1-й этап — выделение определенного параметра величины;

2-й этап — непосредственное сравнение предметов по выделенному параметру;

3-й этап — одновременное установление относительной величины разных параметров сравниваемых предметов;

4-й этап — формирование умения строить ряд величин;

5-й этап — опосредованное сравнение величин предметов с использованием меры. (16 стр. 158).

Значит, первоначальному выделению величины, образованию элементарных представлений о ней способствуют предметные действия, включающие разные виды непосредственного сопоставления предметов между собой по их величине (накладывание, прикладывание, приставление), а затем уже опосредованного путем измерения.

В работу нужно добавить более развернуто :

1.Методики ознакомления с величинами в старшем дошкольном возрасте.

2.Этапах развития понятия о величине. Сравнение величин разными способами.

3. Как пример можно взять такие величины как "длина" и "масса" описать их свойства.

4. Информации в общем о математическом развитии.

5. Конкретно я практику не проходила нигде,по-этому не могу сказать в каких учреждениях был проведен эксперимент, но логично что это может быть любой детский сад, старшая группа возраст 6-7лет.

6. Оформление в грамматическом плане, т.е. без ошибок в самом тексте, разделение глав по пунктам и подпунктам, оглавление, нумерация страниц в соответствии содержанием.

7. Соответствие литературы с ссылками в тексте.

8. Выводы по каждой главе.
1.2. Виды и направления обучающих методик.

На современном этапе развития дошкольного образования появилось много методических программ, которые направленные на развитие и формирование у ребенка дошкольного возраста различные понятий, умений и навыков. Рассмотрим наиболее применяющиеся программы в дошкольных учреждениях и дадим их краткую характеристику.

Целесообразно представить их в виде таблицы.

наименование	автор	содержание
Программа «Радуга»	Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.	Основные задачи: Процесс общего формирования самостоятельности; развитие целеустремленности, умение дошкольника ставить перед собой задачи и добиться их решения.
Программа «Детство»	В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др./ под редакцией Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой Л.И. Гурович	Относится к содержательно насыщенным программам, что особо отмечается во введении к ней: «Широкое образовательное содержание становится основой для развития любознательности, познавательных способностей, для удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов».
Программа «Развитие»	Л.А. Венгер, О.М. Дъяченко, Н.С. Варенцова	Основные задачи: выработка самооценки, организация собственного познавательного опыта дошкольника.
Программа «Школа 2100»	под ред. А.А. Леонтьева	Основные задачи: постановка мотивации учения; развитие мышления (вариативного, образного); развитие основных качеств познавательной деятельности дошкольника.
Программа «Из детства – в отрочество»	Т.Н. Доронова, Л.Г. Голубева, Н.А. Гордова и др.)	Основные задачи: Использование исследовательских методов обучения; Формирование исследовательской деятельности дошкольника при решении проблемных задач..

Изучая современные учебные программы можно сделать выводы, что в их основу заложены принципы обучения детей старшего дошкольного возраста, разработанные В.А. Петровским, Р.М. Чумичевой (1 стр. 33):

• 
  Принцип дистанции.
  

• 
  Принцип активности и самостоятельности.
  

• 
  Принцип стабильности и динамичности.
  

• 
  Принцип компенсирования и гибкого зонирования.
  

• 
  Принцип индивидуальной комфортности.
  

Каждый день в своей жизни ребенок сталкивается с миром предметов и явлений, он изучает и сравнивает предметы, выделяя их цвет, вес, длину. Измеряя предметы, ребенок выполняет такие логические задачи как разделение и замещение. При выполнении задачи разделения дошкольник целую часть делит на несколько мелких частей для измерения с помощью различных мерок, то есть применяет задачу замещения. В качестве мерки могут выступать линейки, приготовление кусочки картона и т.п. Они и будут являться эталоном единицы измерения. Такие действия со стороны дошкольника развитию важных способностей как сравнение и обобщение.

Проводя учебные занятия у детей старшего дошкольного возраста по формированию понятий величин, воспитатель должен опираться на основные действия, которые необходимы ребенку для выполнения тех или иных измерений:

Во-первых:

восприятие длины предмета детьми дошкольного возраста происходит с помощью сенсорного восприятия и поддерживается мышлением и речью.

Во-вторых:

понятие «масса» происходит с помощью «барического чувства», для этого ребенку предлагают подержать в руках различные предметы и сравнить, которые из них тяжелее или легче.

Проводя учебные занятия у детей старшего дошкольного возраста, воспитатель должен следить, чтобы его преподавательские приемы соответствовали строгой логике обучающих методов:

• 
  вопросы педагога должны быть простыми и доступными
  

• 
  на занятии должен присутствовать схематический план;
  
• 
  на занятии обязателен метод стимулирующий детей к общению
  

• 
  обязателен метод «первой пробы», в которой ребенку дается
  

С начала 20 века в России начала создаваться научно-обоснованная дидактическая система обучения дошкольников математике. Ее начальный этап – начало 20 века – 40-е годы 20 века. В это время в дореволюционной России методические пособия писались, как правило, одновременно семье и детским садам, в них родители и воспитатели знакомились с содержанием обучения математике детей.

В 1912 голу выходит пособие В.А.Кемниц «Математика в детском саду»: игры, беседы, упражнения, изучение чисел 1-10, действий с ними, форм, величин, измерения, части и целого.

До 1939 года в детском саду Ленинграда детей обучали счету по методике Л.В.Глаголевой, в которой она рекомендовала опираться на обе господствующие в то время теории: восприятия числа путем счета и путем образа. Она пропагандировала разнообразие методов:

• 
  лабораторный (отработка практических действий с использованием наглядных материалов)
  
• 
  исследовательский (поиск детьми ситуаций применения знаний, аналогичных изучаемым)
  
• 
  иллюстративный (закрепление умений в продуктивной деятельности)
  
• 
  наглядный
  
• 
  игра.
  

Одним из ярких представителей в области просвещения была Елизавета Ивановна Тихеева (1867 – 1934). Начало ее педагогической деятельности относится к 90-м годам 19 века. Свои взгляды на развитие методики она отразила в книгах «Современный детский сад», «Счет в жизни маленьких детей», «Наш счетно-строительный материал». Она считала, что все развитие ребенка, в т.ч. и формирование математических представлений, должно осуществляться естественно, без принуждения и давления. Отсюда вытекают и ее требования к организации работы с детьми:

1. 
   создавать специальную обстановку таким образом, чтобы все способности ребенка развивались интенсивно и беспрепятственно, все их запросы находили удовлетворение;
   
2. 
   в этой среде ребенок должен всему научиться сам, а взрослые при этом должны быть его незаметными пособниками и руководителями (переоценка значения дидактических игр);
   
3. 
   из занятий должно быть исключено формальное, систематическое обучение, недопустима организация коллективных занятий, т.к. в них «навязывается» всем то, к чему не лежит душа некоторых детей (индивидуальное обучение);
   
4. 
   к маленьким детям нельзя применять школьные методы;
   
5. 
   нельзя позволять ребенку расти «подобно сорной траве»;
   
6. 
   недопустима полная стихийность воспитания, т.к. в школу большинство детей приходят неподготовленными;
   
7. 
   «работу в дет.сада не должно стеснять никакими рамками, …она должна вытекать из особенностей индивидуальности детей» (отрицание программы). (2 стр. 5- 39)
   

В работе «Счет в жизни маленьких детей» Тихеева дает программу-минимум (2. стр. 27-28 Хрестоматия, часть 1):

• 
  Счет: учить ребенка счислению недопустимо, но ребенок должен постигнуть первый десяток до 7 лет (в иге, в жизни); усвоить его он должен правильно, без нарушения основных ходов, тогда все его дальнейшее развитие обопрется о фундамент прочный и незыблемый.
  
• 
  Лото, счетные ящички, парные картинки, подбор цифры к группе предметов, счетно-строительный материал, дроби, игры с палочками и др.
  
• 
  Величина, форма: игры с палочками, счетно-строительный материал, деревянные формы и тела, игры типа «Подбери коромысло барышне», «Разложи по - порядку» (на развитие хроматического чувства и чувства пропорциональности), измерительная деятельность.
  
• 
  Задачи: сложение и вычитание на конкретном материале.
  

В 1934 году в свет вышло пособие по счету для детски садов «Математика в детском саду и нулевой группе». Это было первое учебное пособие и первая официальная программа по математике. В дополнение в 1938, 1943, 1945 годах она создает методические письма как руководящие документы для детских садов.

Кроме того, в играх дети знакомяться с приемами сравнения, измерения предметов, пространственными направлениями, способами оценки временной длительности.

Блехер считала необходимым создавать специальные условия в детском саду для успешного математического развития. Она разработала большое количество игр, упражнений, специальную книгу по математике и тетрадь на каждого ребенка.

1.3. Разновидность форм обучающих методик, направленных на развитие понятий величин у детей старшего дошкольного возраста.

При изучении форм обучающих методик, направленных на развитие понятий величин у детей старшего дошкольного возраста и определения показателей формирования умений и навыков познавательной и исследовательской деятельности нами использовались работы таких авторов, как А.И. Савенков, Л.Н. Прохорова.

Были сделаны, выводы, что на формы обучающих методик, влияют четыре блока, характеризующих мышление познавательной деятельности дошкольника, это:

1. 
   Блок, характеризующий культуру мышления;
   
2. 
   Блок, характеризующий конвергентное мышление;
   
3. 
   Блок, характеризующий дивергентное мышление;
   
4. 
   Блок, характеризующий познавательные функции.
   

Блок характеризуется развитием у дошкольника умения видеть проблему. Воспитатель должен понимать что, выполняя эту часть обучения, не стоит непременно требовать ясного осознания и формулировки проблемы.

С точки зрения обучения дошкольника элементарным математическим понятиям важно, чтобы дети имели представления, о явлениях и причинах их возникновения.
2. Конвергентное мышление.

Конвергентное мышление направлено на решение определенной задачи или достижения конкретной цели, и связано с решением проблем с достаточно простым и верным ответом. Часто применяемые задачи в дошкольных учреждениях – это задачи, имеющие единственно правильный ответ.

Дивергентное мышление позволяет дошкольнику заниматься поиском решений в нескольких или многих направлениях. Дивергентная задача – это задача, у которой можно найти не один, а много правильных ответов.

К ним относят память, внимание, восприятие и др.

Применяя различные программы и методики обучения в работе с детьми старшего дошкольного возраста, воспитатель четко должен понимать, какие в конечном итоге умения и навыки должен приобрести ребенок. Поэтому определим эти умения и навыки, ссылаясь на работу А.И. Савенкова. В конце обучения дошкольник должен приобрести следующие умения:

• 
  видеть проблему;
  
• 
  формулировать и задавать вопросы;
  
• 
  выдвигать гипотезы;
  
• 
  делать выводы и умозаключения;
  
• 
  доказывать и защищать свои идеи;
  
• 
  самостоятельно действовать на этапах исследования. (9 стр. 22)
  

• 
  Полная или частичная самостоятельность в решении поставленной задачи.
  
• 
  Полный и логически обоснований ответ.
  
• 
  Подведение правильных выводов и формулировок.
  

К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое, которое является основой для развития логического мышления. Формируя определение понятия величин, мы способствуем развитию форм мышления, мыслительных операций, поскольку основой их развития, как указывает А.И. Савенков, является практика.

Понимание ребенком величин не является врожденным. Развитие этого понимания у дошкольника идет по цепочке: любопытство – любознательность, связанная с исследовательской деятельностью. И задача нашей работы проследить эту связь.

Поскольку измерение для детей является новым и достаточно сложным видом математической деятельности, следует в начале обучения условно разделить отмеривание и счет мер.

Сначала дети выполняют только отмеривание, накладывание (заполнение) мер, а потом считают их. Измерение осуществляется одновременно несколькими одинаковыми мерами. В результате чего у детей формируются представления о том, что такое мера, зачем надо измерять.

Условными мерами могут быть кубики, бруски, полоски, ленточки. Меры и измеряемый предмет воспитатель готовит заблаговременно так, чтобы условная мера помещалась в измеряемом предмете определенное количество раз без остатка.

Воспитатель показывает и рассказывает детям, как наложить меры: плотно прижимая, приставляя одну к другой, чтобы между ними не оставалось пространства, и чтобы одна мера не накладывалась на другую. Можно начать с измерения высоты, потом длины, ширины или с измерения объема — это идет по усмотрению воспитателя. Используют стаканчики, чашечки, ведерки и другую посуду. Основное требование заключается в том, что мер должно быть много, чтобы было достаточно и чтобы они были одинаковыми. Воспитатель наполняет меру, обращая внимание детей на то, что насыпать или наливать необходимо полностью, но не через край. Как только весь измеряемый материал (подкрашенная вода, крупа, песок) будет перемещен в меры, его пересчитывают. В качестве меры лучше всего брать прозрачную посуду, чтобы детям было видно, насколько она наполнена.

Измерение осуществляется одной мерой, но при этом ребенок имеет возможность зафиксировать каждую меру отдельно. Например, измеряя сыпучие вещества, ребенок каждую меру высыпает в отдельную кучку, измеряя жидкости, переливает каждую меру в какую-нибудь посуду тоже отдельно (одну меру — в баночку, другую — в ведро). Если же ребенок выполняет линейное измерение, то каждая мера фиксируется черточкой на самом предмете. Однако и на этом этапе ребенок сначала только измеряет, откладывает меры. Выполнив эту операцию, он переходит к другой — считает количество измерений. При этом возможны типичные ошибки детей, которые можно заблаговременно предусмотреть. Так, во время линейного измерения дети считают не количество измерений, а количество черточек, что приводит к неправильному результату.

Детей учат измерять величины одной условной мерой; количество измерений фиксируют фишкой (маленьким предметом). После измерения ребенок считает фишки и так получает результат. Ошибки детей на этом этапе чаще всего возникают тогда, когда ребенок насыпает (наливает) меру и ставит фишку, а потом высыпает (выливает) и ставит еще одну фишку. Чтобы предупредить это, воспитатель подчеркивает, что ставить фишку нужно только после того, как высыпали (вылили) меру.

Это одновременное выполнение двух видов деятельности: счета и измерения. Дети откладывают меры и сразу называют число. Это и есть тот уровень развития деятельности, к которому следует подвести детей.

Рассмотрим некоторые методики формирующие представление величины у старшего дошкольника более подробно.
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
ОБ ОБЪЕМЕ ЖИДКИХ И СЫПУЧИХ ВЕЩЕСТВ И СПОСОБАХ
ЕГО ИЗМЕРЕНИЯ С ПОМОЩЬЮ УСЛОВНОЙ МЕРЫ.

Задача: формирование представлений об общих способах измерения.

Метлина Л.С. [9] отмечает, что в детском саду дети должны овладеть несколькими видами измерения условной меркой, которые выделяются в зависимости от особенностей объекта и мерки.

К первому виду следует отнести «линейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, палочек, веревок, шагов и других условных мерок учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов.

Второй вид — определение объема сыпучих веществ: кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями вымеряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т. д.

Наконец, третий вид — это измерение объема жидкостей, чтобы узнать, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чаю в чайнике и т. д.

Некоторые педагоги предлагают в качестве первоначального «линейное» измерение, другие — определение объема жидких и сыпучих веществ. Несмотря на различие объектов, сущность измерения условной меркой одна и та же во всех рассмотренных случаях. Учитывая то, что дети в практической деятельности чаще всего имеют дело с измерением длин, да и в школе измерение отрезков предшествует измерению других объектов, следует отдать предпочтение «линейному» измерению.

По мнению Леушиной А.М. , что для введения измерения условными мерками следует научить выделять в предметах определенные признаки (длину, высоту, ширину, объем), соизмерять объекты по этим признакам, определяя их равенство или неравенство. Следовательно, этой работе должно предшествовать формирование представлений о величине как свойстве предметов. К моменту овладения навыками измерительной деятельности у детей должны быть прочными навыка счетной деятельности.

Приведем пример изучения величины по Леушиной А.М.(8 стр. 25)

Работа с детьми ведется поэтапно. Учить измерять и сравнивать объемы можно параллельно с работой по измерению линейных величин или методом погружения.

I ЭТАП.

Обучение уравниванию веществ по объему.

а) в два одинаковых прозрачных сосуда наливаем одинаковое количество воды и спрашиваем у детей: «Одинаковое ли количество воды в стаканах?».

б) в два одинаковых прозрачных сосуда наливаем разное количество воды и вновь задаем тот же вопрос; дети отвечают отрицательно, и тогда мы ставим перед ними проблему: как уровнять воду в стаканах?

II ЭТАП.

Обучение измерению объемов с помощью условной меры.

Перед детьми ставится задача: определить, сколько гороха в мешочке. Сначала выслушать разные варианты определения количества (сосчитать горошины, взвесить). Затем можно рассмотреть заранее приготовленное оборудование: ложка, веревочка, стакан, палочка, блюдце и т.п.… В результате необходимо выбрать прозрачный стакан в качестве мерки.

Затем предлагается измерить объем только с помощью одной мерки (одного стакана). При этом обязательно обговариваются правила измерения:

• 
  мерка должна каждый раз наполняться одинаково (до половины, до краев, с горкой т т.д.);
  
• 
  после заполнения мерки высыпать ее содержимое в другую посуду и отложить фишку (назвать число);
  
• 
  подсчитать количество фишек и назвать результат, именуя число (5 стаканов гороха).
  

Сравнение веществ по объему разными способами.

1. Сначала предлагаем вещества в одинаковой и разной по объему и размеру посуде с одинаковым и разным уровнем.

2. Затем предлагается следующее упражнение, в котором воспитатель выполняет действия за ширмой.

- имеется два пустых стакана (показать их детям и спрятать за ширмой так, чтобы дети не видели стаканов, но видели действия воспитателя), влить в первый стакан 3 части воды, во второй – одну), спросить, где больше?

3. В итоге предлагаются вещества, помещенные в непрозрачную посуду, дети должны предложить различные способы определения того, где больше и на сколько, при этом активно используется измерение и сравнение чисел.

IV ЭТАП.

Освоение функциональной зависимости между объектом, средством и результатом измерения.

Необходимо продумать задания для понимания этой зависимости: измерять различными по объему мерками один и тот же объем вещества, выяснить, почему числа получились разными. Для осознания этой связи можно предложить устные задачи:

• 
  сколько кукол можно накормить кашей, если для каждой порции нужна одна ложка крупы?
  
• 
  скольким покупателям хватит сахарного песка, если каждому продавать по два стакана?
  
• 
  скольких детей можно угостить соком, если каждому давать по полстакана?
  

Метлина Л.С. отмечает, что собственная измерительная деятельность детей должна сочетаться с наблюдением измерительной деятельности взрослых в процессе их труда. Такие наблюдения проводятся постепенно, в течение всего процесса обучения измерению. Приобретенные на занятиях по математике знания и навыки измерения следует закреплять на занятиях по рисованию, аппликации, конструированию, в процессе труда в природе, в быту и т.д. Можно рекомендовать родителям привлекать детей к посильным измерениям в домашних условиях, предварительно познакомив их с возможностями дошкольников в этом плане.

Задача: Значение развития чувства времени.

Развивает умение следить за своей деятельностью, рационально распределять её, ускорять или замедлять темп. Приучает реагировать на сигналы через заданный промежуток времени. Побуждает быть организованным, точным, беречь время. Подготавливает к школе, где необходимо соблюдать общий темп и ритм работы.

Задачи работы: Создавать специальные ситуации, заостряя внимание детей на длительности временных интервалов. Познакомить с мерами времени и учить пользоваться часами. Познакомить с тем, что можно сделать за определенный промежуток времени, учить следить по часам за временем. Учить самостоятельно оценивать временные промежутки, рассчитывать свои действия и выполнять их в установленное время.

Содержание работы.

Ознакомление с временными интервалами в 1, 3, 5, 10 минут с помощью песочных часов, секундомера.

Обеспечение переживания длительности этих интервалов в разных видах деятельности.

Обучение умению выполнять работу в указанный срок, регулируя темп, оценивая объём работы.

Основные этапы работы.

1 ЭТАП.

Ознакомление с временным интервалом. Определение окончания срока выполнения работы по песочным часам (делать что-либо, контролируя себя):

Демонстрация 1, 3, 5 минут на секундомере, песочных часах; показать, где используются эти приборы

Беседа о том, что можно сделать за 1, 3, 5 минут

Практические действия детей: выполнять задание и следить по часам, закончить вовремя; показать зависимость результата от темпа работы

Усложнение: выполнять 3-5 заданий, каждое за 1, 3, 5 минут, сравнить результаты работы.

Оценивание по представлению длительности интервала времени в процессе деятельности. Дети должны закончить работу, когда, по их мнению, пройдет заданный промежуток времени (тенденция к сокращению времени).

Предварительное планирование объёма деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности.

Самостоятельно наметить объём работы,

Спланировать во времени её выполнение,

Выполнить и оценить по часам (характерна переоценка сил).

4 ЭТАП.

Перенос умения оценивать длительность временных отрезков в жизнь (быт, занятия, игры).

Знакомство с часами (стрелки, расстояние, которое они пройдут)

«Четверть», «Половина»

Уточнение представлений о режиме, самостоятельное начало и конец какого-либо занятия (по часам): зарядка, занятие.
МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О МАССЕ И СПОСОБАХ ЕЁ ИЗМЕРЕНИЯ.
Формирование понятия «масса» опирается на развитие «барического чувства» (греч. baros - тяжесть, barys - тяжелый). «Барическое чувство» возникает в результате давления предмета на поверхность тела человека. Не случайно, определяя тяжесть предмета, человек как бы «взвешивает» его на ладонях своих рук. Упражнения по сравнению масс предметов, в свою очередь, способствуют совершенствованию тактильно-кинестетического анализатора. Под воздействием тяжести предмета у человека возникают еще и сенсорные ощущения. Но и это еще не все. Психологическая наука доказывает связь между процессом знакомства с массой предметов и развитием умственных и математических способностей личности. Поэтому очень важно начать знакомство с массой предметов с самого раннего возраста ребенка (16 стр.145).

Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений.

У старших дошкольников появляется стремление словесно обозначить массу («тяжелость», «вес» - говорят дети), однако их словарь остается еще недостаточно точным. Постепенно развивается у детей умение сравнивать массы предметов по образцу, который служит эталоном. Чаще наблюдаются попытки построить ряд предметов на основе убывающей или возрастающей массы. Дети начинают осознавать принцип построения такого ряда, но многие из них еще не владеют рациональными приемами действия, основанными на «барическом чувстве». Старшие дошкольники располагают сведениями о взвешивании на весах как способе определения массы. Это связано с теми впечатлениями, которые они получают при самостоятельной покупке продуктов или просто при посещении магазина с родителями.

Дети 5-7 лет знают, что определить массу тела (сколько в мешке крупы, в пакете сахара и т.д. можно на весах. «Надо взвесить на весах», «Смерить на весах», «Положить на весы», - говорят они. Иногда в ответах отражается бытовой опыт измерения сыпучих веществ: «Можно измерить чашками» и др. Однако в этих случаях имеются знания, что в магазинах все продукты «отвешиваются на весах».

Дошкольникам известно также, что отвешивание производится с помощью гирь или «на стрелку смотрят». Но многие из них не знают массы самих гирь («гири бывают большие и маленькие, тяжелые и легкие»). В единицах массы дети ориентируются очень слабо, отождествляя их с результатом измерения: вместо массы гири называют измеренную при помощи весов массу тела.

Исходя из особенностей восприятия детьми дошкольного возраста массы предметов, обучение следует строить поэтапно.

Необходимо обучать различать и обозначать точными словами массы предметов (тяжелый - легкий, тяжелее - легче), знакомить с рациональными приемами обследования и сравнения предметов путем взвешивания их на ладонях рук.

Необходимо учить выделять отношения между несколькими предметами, упорядочивания их в ряд по убывающей или возрастающей массе.

Возможно ознакомление детей с общепринятыми мерами и способами измерения массы, формирование первоначальных измерительных умений.

Таким образом, развитие «барического чувства», способности точного определения массы предмета при помощи активного движения рук происходит не спонтанно, а зависит от упражнений, т.е. от условий обучения. Оно оказывает положительное воздействие на сенсорное, умственное и математическое развитие детей дошкольного возраста. Рассмотрим способы ознакомления детей с массой предметов.

Ориентировка в предметах по массе входит составной частью в раздел «Величина» программы развития элементарных математических представлений. В детском саду осуществление этой задачи ведется по двум линиям:

а) путем накопления представлений о массе в жизни и играх;

б) в процессе специально организованной работы. Целенаправленное обучение с формирования представлений о массе как признаке предмета.

Дидактические материалы для развития барического чувства:

• 
  для сравнения веса предметов детям могут предлагаться дощечки равного размера, изготовленные из разных пород деревьев Ю.И. Фаусек использовала в своей работе ящик с несколькими отделениями, в которых помещала дощечки размером 6 х 8 х 0,5 см из разных пород дерева: ели, ольхи, ясеня, красного дерева, ореха и т.д. (по двенадцать штук с каждого сорта). Разница в массе между двумя смежными дощечками была от 6 до 8 г. Отшлифованные, они сохраняли естественный вид и цвет дерева. Упражнения с этими дощечками сводились к тонкому различению тяжести путем «взвешивания» на ладонях обеих рук.
  
• 
  Можно применять одинакового размера мешочки, наполненные разными сыпучими веществами. Специально подбираются предметы, сделанные из разных материалов: металла, дерева, резины, пластмассы, поролона, ваты и т.д. В условиях детского сада нетрудно изготовить необходимые пособия: в резиновые, пластмассовые игрушки, различные коробки, бочонки насыпать песок в определенном количестве, чтобы масса предметов была от 50 до 300 г. Оптимальное соотношение масс в начале обучения 1:4, 1:3, а к концу - 1:2, 1:1,5. Последовательность использования дидактического материала диктуется особенностями восприятия детьми массы в зоне легких и тяжелых предметов.
  

Выполнение задания осуществляется путем «взвешивания» предметов на ладонях рук. Это довольно сложный для детей способ обследования массы, состоящей из нескольких действий: надо взять по одному предмету, в каждую руку и повернуть ладони кверху. Затем руками имитируется движение весов вверх-вниз, происходит «взвешивание» предмета «на руке». И наконец, предметы перемещаются с одной ладони на другую, при этом их положение может меняться несколько раз. Такая «проверка» способствует более точному определению отношений между тяжестью двух предметов.

Обучение детей умению различать предметы по массе связывается с развитием количественных представлений (подсчитать, сколько тяжелых или легких предметов, сколько разных по тяжести предметов в ряду и т.д.). В старшей группе можно использовать самые простые весы на рычаге с двумя чашками для проверки результатов сравнения масс двух предметов, определенных «на руке». На весах чаша с предметом большей массы опустится ниже. Однако это еще не взвешивание в полном смысле этого слова. В данном случае лишь моделируется то сенсорное действие, которое производят дети, «взвешивая» предметы «на руке».

С помощью весов формируется также представление об инвариантности массы. Например, из куска глины предлагается вылепить два одинаковых по размеру шарика. Их равенство по массе проверяется на чашечных весах. Затем из одного из шариков дети делают длинную морковку, палочку или колбаску. На одну чашу весов помещают вылепленный предмет, на другую - шарик. Равновесие чаш покажет детям равенство масс. Можно несколько раз менять форму предмета и, используя весы, убеждаться в неизменности (инвариантности) массы. «Одинаково, потому что к куску глины мы ничего не прибавляли и ничего не убавляли»,- говорят дети. «Кусок глины остается тем же, только форма предметов меняется: то шарик, то палочка, то морковка»,- уточняет воспитатель. Дети на практике приходят к выводу: преобразования, которые изменяют внешний вид объекта, оставляют неизменной его массу.

Целесообразно показать ребенку, что при одинаковой форме и одинаковом размере предметов масса их может быть различной (коробка, наполненная ватой и такая же, наполненная песком) и т.д. Полезно, например, сопоставление большого по размеру воздушного шара с маленьким деревянным, или металлическим шариком. Сравнение предметов одинакового объема, но разной массы или, наоборот, разного объема, но одинаковой массы способствует возникновению представлений о независимости массы от объема, размере предмета. К этому выводу детей подводит как взвешивание «на руке», так и проверка его результатов на весах.

Далее можно показать, как определяется масса при помощи условной мерки, в качестве которой выступает масса какого-либо предмета (кубик, шарик и т.д.), которая становится эталоном. Применяя условную мерку на чашечных весах, дети учатся устанавливать равенство или неравенство предметов по массе в более точных количественных показателях (числе мерок), чем при сравнении «на руке». Используя разные мерки, при взвешивании одного и того же предмета, определяя массу различных предметов одной и той же меркой, детей знакомят с функциональной зависимостью (между массой измеряемого объекта, массой мерки и полученными результатами).

Все это накапливает детские представления о массе и готовит их к измерению при помощи общепринятых эталонов. С этой целью используют чашечные весы с набором гирь 1 кг, 2 кг, 5 кг и сыпучие продукты. Воспитатель спрашивает детей, что и как они покупали в продовольственном магазине, какие видели весы, какие продукты взвешивают на весах. Дети рассматривают весы и гири, сравнивают их, определяют, какая из них тяжелее, какая легче. Воспитатель обращает внимание детей на цифру на гире, поясняя, что цифра обозначает массу гири («Эта гиря 1 кг, видите, на ней написана цифра 1, а эта - 2 кг, на ней цифра 2»). Выполняется упражнение в отвешивании 1 кг, например, манной крупы: на одну чашку ставится гиря, на другую насыпается крупа, пока стрелки весов полностью не уравновесятся. Детей спрашивают, сколько килограммов крупы взвешено, и как они об этом узнали. Можно сравнить результаты при взвешивании «на руке» и на весах, в этом случае дети имеют возможность убедиться в преимуществе инструментального взвешивания. В старшем дошкольном возрасте продолжается развитие по трем основным направлениям:

• 
  расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам;
  
• 
  способы их использования становятся значительно более точными и целесообразными; обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер.
  

Расширение и углубление представлений детей о массе предметов происходит главным образом за счет систематизации этих представлений. Дошкольники при сравнении массы предмета с образцом уже не нуждаются во внешних приемах-перемещениях. Они заменяются зрительным сравнением. Возможность ее успешного разрешения связана не только с уровнем развития восприятия, но и с развитием речи ребенка, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Дети достигают достаточных успехов в обследовании только при систематическом обучении ему.

Значительно увеличивается в старшем дошкольном возрасте также количество и значение заданий, где от детей требуется подробное словесное описание массы предметов. Особое значение приобретают также комплексные задания, для выполнения которых необходимо учитывать одновременно различные свойства предметов (форму, величину, массу).

Вывод по 1 главе.

В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного образования в последнее десятилетие происходит внедрение в практику работы дошкольных образовательных учреждений альтернативных образовательных программ, реализующих различные подходы к вопросам образования и развития ребенка дошкольного возраста.

Ребенок старшего дошкольного возраста отличается активностью в познании окружающего, проявляет интерес к математике. У него начинают складываться представления о свойствах предметов:

• 
  величине,
  
• 
  форме,
  
• 
  цвете,
  
• 
  составе,
  
• 
  количестве;
  
• 
  о действиях, которые можно производить с ними, - уменьшить, увеличить, разделить, пересчитать, измерить.
  

Исходя из этого, проблема развития математических представлений у детей старшего дошкольного возраста была и остается достаточно актуальной.

Глава 2. ПРАКТИЧЕКОЕ ИССЛЕДАВАНИЕ ЄФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХ МЕТОДИК, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЕЛИЧИНЕ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Исследование готовности детей старшего дошкольного возраста к изучению понятий величин.
Любое изучение методик преподавания дошкольных предметов не может быть полным без проверки их на практике. Изучая, применение обучающих методик, направленных на развитие понятий величин у детей старшего дошкольного возраста были изучены: периодическая литература, отчеты экспериментаторов, работающих в данном направлении. Были проведены педагогические наблюдения использования этих методик в различных дошкольных учреждениях. Был проведен анализ готовности дошкольника и педагога к внедрению методик, направленных на развитие понятий величин у детей старшего дошкольного возраста

Проведения любого исследовательского эксперимента состоит из трех основных частей:

1. 
   Цель проведения исследования.
   
2. 
   Методика проведения:
   

• 
  постановка задачи;
  
• 
  проведение исследования;
  
• 
  сбор данных;
  
• 
  обработка полученного материала.
  
1. 
   Основные выводы.