Проблема способностей. Основные проблемы психологии способностей

Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические и числовые способности, а с другой стороны - владение языком и обобщение.

Во второй фактор обособились пространственные способности. Нетрудно заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке сходства способностей, походит на структуру классических групповых факторов интеллекта, которая включает вербальный, числовой, и пространственнный факторы. С той лишь разницей, что в представлениях испытуемых вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов общего фактора.

При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов группы) индивидуальные пространства очень разнообразны и практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при реальной оценке выраженности способностей у других людей.

Очевидно также, что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, числовой, пространственный ).

Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния контекста деятельности и ситуации на репрезентацию общих способностей в индивидуальном и групповом сознании.

Были выбраны две группы испытуемых:

1) группа, осуществляющая совместную интеллектуаль­ную деятельность (коллектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой,

2) группа, осуществляющая несовместную интеллекту­альную деятельность (учителя средней школы).

В первом случае программисты вынуждены проявлять в деятельности свои возможности, а, с другой стороны, судить о способностях друг друга.

Преподавание также требует проявления интеллектуальных способностей, но в этом случае оно не опосредовано продуктом, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить о проявлении интеллекта другихв ходе преподавания.

Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей: в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других нет.

Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект - субъектные отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект - объектные отношения).

Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест по экспериментальной схеме, аналогичной первой серии.

Различие состояло лишь в том, что ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и добавлены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию умственной работы.

В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с ним конструктов. Этот фактор можно интерпретировать как объединение вербальной креативности и вербального интеллекта.

Оценка качеств, характеризующих способности в условиях интеллектуальной работы, оказались менее дифференцированными, чем оценки этих же качеств в ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главного фактора в матрице, полученной для ситуации общения.

В ситуации общения фактор "вербальная креативность и вербальный интеллект" как бы расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости широты знаний и умения ими пользоваться в ситуации общения.

Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчива его семантика и тем меньше он подвержен влиянию контекста ситуации.

Что касается сравнения результатов двух групп испытуемых, то они также весьма показательны. Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны (больше количество факторов), чем у инженеров - программистов. У последених первый фактор имеет в 10 раз больший вес, чем вес второго фактора, а у учителей вес первого фактора лишь в два раза больше веса второго по значению фактора.

Инженеры - программисты связывают главную общую способность (первый фактор) с умением дейст­вовать в любой ситуации, легкостью адаптации и ориентировки в среде.

Учителя более дифференцированно подходят к оценке способностей.

Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и групповом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых - учителей более разнообразны и четко разграничены.

Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявляются.

При анализе групповых оценок выраженности способностей друг у друга, получены следующие результаты.

Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей - факторов, то характер размещения будет таков: точки - испытуемые разместятся либо по диагонали, либо вдоль первого фактора.

Оценки способностей других людей нашими испытуемыми явились фактически одномерными. Люди не дифференцируют выраженность разных сторон интеллекта друг у друга. Если человек расценивается как очень способный по какому - то признаку, то он оценивается как способный и по другим признакам (первый случай). Либо он может получить высокую оценку только по одной способности (2-й случай).

При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов, полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором конструктов, больше, чем при использовании "выявленных" (личных) конструктов (соответственно 4-6 и 2-3 фактора).

Структура актуальных представлений имеет меньшую мерность, чем структура "потенциальных" представлений. Шкалы, используемые человеком при оценке способностей людей "здесь и теперь", не охватывают всего многообразия шкал, которые он может потенциально использовать. Более того, при анализе индивидуальных матриц оценок учителей выявлено, что главные актуальные шкалы всегда определяются содержанием того предмета, который ведет учитель: он оценивает других учителей с точки зрения способности вести свой учебный предмет.

В индивидуальных матрицах также проявилась однофакторная модель способностей, хотя содержание главного фактора у разных индивидов было своим.

Как при групповом, так и при индивидуальном оценивании, оцениваемые люди либо получали высокие (низкие) оценки только по одному фактору, либо высокая или низкая оценка по одному фактору определяла таковые же оценки по другим факторам.

Лишь незначительное число испытуемых оценивали выраженность у человека одних способностей независимо от выраженности других (давали дифференцированную оценку).

Итак, несмотря на то, что люди различают разные способности, оценка выраженности способностей у других людей оказывается фактически одномерной: существует склонность к "упрощению" реальности - все люди оцениваются с точки зрения "умный - глупый".

Если подводить итог исследования Е.Ю.Самсоновой, то можно сделать следующие общие выводы:

1. В структуре индивидуальных и групповых представ­лений об интеллектуальных способностях человека всегда выделяется главный фактор. Содержание его индивидуально специфично у каждого испытуемого. Оно определяется спецификой учебной или профессиональной деятельности: выделяется всегда способность, которая наиболее существенна для успешности в деятельности.

2. Структура представлений о способностях устойчива. Наименее зависимы от контекста ситуации признаки, точно характеризующие способности. Хотя в контексте интеллектуальной работы конструкты получаются более согласованными и дифференцированными.

3. При переходе от множества потенциальных пред­ставлений к множеству актуальных, а от них к конструк­там, в терминах, которых оценивается конкретный человек, происходит "редукция размерности" факторного пространства. Потенциальные представления о способ­ностях группируются в 5-6 факторов, актуальные (порож­даемые самим испытуемым) - в 2-3, а оценка выраженности способностей у конкретных людей фактически является одномерной.

4. При переходе от декларативных конструктов к индивидуально - специфичным происходит изменение содержания факторов, связанное с утратой их "общепси­хологи­ческого содержания", зафиксированного в естест­венном языке. По содержанию структура декларируемых навязанных конструктов соответствует спирменовским груп­повым факторам, а при оценивании с помощью актуальных, ненавязанных конструктов содержание факторов становится индивидуально - специфичным.

Рис.16. Схема редукции представлений об общих интеллектуальных способностях.

Рис.18. "Диагональная" ориентация элементов (испытуемых) в пространстве конструктов.

Рис.19. "Веерная" модель представлений о способностях.

Итогом этих исследований явилась формулировка трех закономерностей:

1. Модель редукции конструктов, используемых испытуемым.

"Фильтрами", отсеивающими "лишние факторы", являются на 1-ом этапе - личность оценивающего, на 2-ом этапе - специфика деятельности и ситуации, на 3-ем этапе - объект оценивания.

2. Изоморфизм и тождество содержания факторов модели интеллекта Спирмена со структурой семантической репрезентации способностей в групповом сознании.

3. "Веерная модель" актуальных (групповых и индивидуальных) представлений об общих умственных способностях. Основные измерения при оценке способ­нос­тей увязаны подобно сегментам веера, степень раскры­тия кото­рого говорит о силе их взаимосвязи.

"Содержание" измерений каждый раз индивидуально специфично.

Особенности веерной модели:

- в ней отражены первые два фактора семантического пространства (объясняющие 70-80% дисперсии),

- конструкты, описывающие способности, располо­же­ны в 1/4 факторной плоскости.

Различные способности можно расположить на сег­ментах веера и предположить, что возможна разная сте­пень раскрытия веера и разные сочетания его сегментов.

Эта модель описывает все комбинации, встречающиеся при анализе индивидуальных семантических пространств.

В пространстве веерной модели можно разместить мно­жество отдельных людей, способности которых оце­ниваются. Они располагаются вдоль одной прямой. Степень наклона этой прямой к каждой из осей сви­детельствует о том, насколько дифференцированы способ­ности, характеризующие эту ось.

Модель потенциальных представлений можно представить как обобщение модели актуальных пред­став­лений на случай n - мерный.

Она представляет собой n - мерный "зонтик". Частным случаем этого зонтика (при n = 2) является "веер" - модель актуальных представлений, что соответствует первой из выделенных закономерностей.

Модель потенциальных представлений может иметь разное число мерностей и в некоторых случаях быть близкой к актуальной. Такой моделью описывается структура потенциальных представлений о способностях у программистов.

К сожалению, в ходе этого исследования не решен вопрос о соответствии реальных структур способностей инди­вида или группы и структурам, а также содержанию их оценок (как индивидуальных, так и групповых).

Кроме того, не ясна зависимость структуры репре­зентации общих способностей в сознании индивида или группы от уровня развития этих способностей у них.

Результаты исследования говорят хотя бы о том, что модель Ч.Спирмена, являясь самой ранней моделью интеллекта, возможно, наиболее точно характеризует ре­альную структуру общих способностей. И не напрасны ли были усилия других исследователей по ее разрушению? По крайней мере, соответствие структуры представлений о способностях модели Спирмена - еще один аргумент в ее пользу.

Глава 7. ОБЩИЕ ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
7.1. Творчество и деятельность
Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества, разумеется, невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и т.д.

Проще было бы постулировать некоторые положения и дать определения основным понятиям, чем рассматривать воззрения разных авторов на творчество. Однако сделать это трудно хотя бы потому, может быть, что никакая психологическая проблема не является столь значимой для психологов. Соответственно, игнорируя чьи-либо взгляды, мы как бы игнорируем саму личность их выразителя.

Я придерживался точки зрения Г.С.Батищева на природу отношений творчества и деятельности, полагая их принципиально противоположными формами челове­чес­кой активности.

Осмелимся все же считать АКТИВНОСТЬ наиболее общей категорией, а поведенческую активность - как внешнее (внесубъектное) проявление активности психики во взаимодействии субъекта с объектом.

Постулируем наличие двух форм взаимодействия адаптивного и преобразующего. В первом случае субъект приспосабливается к объекту (окружающему миру), ассимилируя его качества, включая объект в систему своей активности, и "аккомодируя" (изменяя свои собственные качества) по Ж.Пиаже.

Преобразующими будем считать два подтипа:

1) творческое поведение (шире - активность), создаю­щее новую среду, иначе - конструктивная активность;

2) разрушение, дезадаптивное поведение, не создающее новую среду, а уничтожающее прежнюю.

Адаптивное поведение разделим на два типа:

3)реактивное, осуществляемое по типу реакции на изменение среды;

4)целенаправленное.

И адаптивное, и творческое поведение равным обра­зом будем считать конструктивным поведением.

Рис.20. Классификация типов активности.

Все типы человеческого поведения в равной степени являются специализированными и опосредованными либо внешними, либо внутренними средствами. Поэтому реак­тив­ное поведение и деятельность будут отличаться не наличием культуральных средств, а источником актив­ности, определяющей поведение.

Деятельность осуществляется сознательно (осознаются мотивы, средства и цели), результат ее - продукт деятельности. Субъект деятельности стремится достичь соответствия результата цели. Деятельность как форма активности осуществляется как и все формы адаптивного поведения по принципу "отрицательной обратной связи": достижение цели исчерпывает цикл деятельности.

Поэтому психическим механизмом осуществления деятельности является механизм психической функцио­наль­ной системы деятельности.

В соответствии с этой точкой зрения и способности рассматриваются как системное свойство психологической функциональной системы, определяющее ее продуктив­ность,имеющее индивидуальную меру выраженности. Иначе, способность - это свойство психической функцио­нальной системы обеспечивать достижение некоторой цели деятельности.

На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие философы и психологи.

В частности, Я.А.Пономарев считает основным признаком деятельности как формы активности - потен­циальное соответствие цели деятельности ее резуль­тату. Тогда как для творческого акта характерно проти­во­положное: рассогласование цели (замысла, програм­мы и т.д.) и результата. Творческая активность в отличии от деятельности, может возникать в процессе осуществления последней и связана с порождением "побочного продукта", который и является в итоге творческим результатом. Суть креативности (творческости), как психологического свой­ст­ва, сводится, по Я.А.Поно­ма­реву, к интеллектуальной ак­тив­ности и чувствительности (сензитивности) к побоч­ным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только результаты по достижению цели (целесообразные результаты), проходя мимо новизны.

Среди современных исследователей - гуманитариев автором наиболее развернутой системы представлений о природе творчества является В.М.Вилчек. Поскольку его взгляды близки взглядам автора этой книги и более систематизированы, целесообразно их подробно изложить.

С точки зрения В.М.Вилчека природа творчества осно­вана на природе человека как вида, который утратил в резуль­тате мутации инстинктивную видовую программу деятельности. Отсюда неизбежно возникли дефекты, нару­шения основных взаимосвязей: дефект деятельности (связь "че­ло­век - природная среда") и дефект отношений (связь "человек - человек"). Следствием этого стало первич­ное изна­чальное отчуждение человека от природы и мира в целом.

Надо сказать, что в первичном отчуждении творца от мира (при индивидуальной жизни) многие исследователи видят причину фантазий, ментального творчества, а затем и практического творчества - воплощения мечты в дейст­вительность. Достаточно назвать имя Альфреда Ад­лера и открытый им “Комплекс недостаточности” (иначе - не­пол­но­ценности - Mindenwertig heigefuhl).

Польский литературовед Ян Парандовсий считает, что в основе творчества лежат освобождения от страданий и мучительных мыслей, "дух бегства" (Вовенарг), компен­сация ударов судьбы, материальной необеспеченности, стремление к независимости, то есть творчество - это способ преодоления изначальной дезадаптации.

Но если дезадаптация отдельного человека - явление локальное в пространстве и времени, то дезадаптация Человека как вида есть глобальная предпосылка частных вариантов отчуждения.

В.М.Вильчек считает, что заменой инстинктивной ви­до­вой программы, которая помогает животным адапти­роваться в мире, у человека стала способность к подражанию "образцу" - животному, которое жило рядом с людьми и имело эту видовую программу. Человек, подражая действиям этого животного, "научился" жить (отсюда - тотем, обожествление животного - "учителя жиз­ни"). Первоначальное идеальное "Я" для человека как предста­вителя вида - животное: "Человек становится "первым" - самым могущественным и умелым в мире, ибо он "последний" - самый неприспособленный, самый неумеющий жить".

С точки зрения В.Н.Вилчека, труд является лишь способом удовлетворения потребности, никакой потреб­ности в труде как таковом (и, добавим, его обобщении - целесообразной деятельности) не существует.

Труд - это необходимость, проклятие рода человечес­кого, но поиск "образа" для подражания - первичная пот­реб­ность. Тем самым в основе познавательной мотивации чело­века лежит не ориентированная исследовательская мотивация животных, а подражательная мотивация: человек ищет образец, он учится у природы в полном смысле этого слова.

Поиск образца и породил творчество как специфичес­кую активность по преодолению первоначального отчуж­де­ния, которое неустранимо никакими целенаправлен­ными актами. Но первоначальное отчуждение можно преодолеть не только познавательным усилием и созда­нием "моста" между человеком и природой (третьей реальности - культуры), но и разрушив себя или мир. Поэтому в глобальном отчуждении причина как творчества, так и разрушения.

По природе своей мотивация творчества, если следо­вать мыслям В.М.Вилчека, - иррациональна и неудовлетво­ряема, поскольку родилась вместе с человеком (неважно - особью или видом) и вместе с ним умрет.

Особо В.М.Вилчек подчеркивает глобальное различие между трудом как основной и наиболее развитой формой целесообразной деятельности и творчеством: "Творчество представляется особым видом труда, то есть отождест­вляется с деятельностью, осуществляемой за определенную мзду, сумму благ, необходимую автору, чтобы удовле­творить прежде всего свои животные, а затем и некоторые человеческие потребности. Но в критических ситуациях всегда будут выявляться различия между творчеством и трудом, выявляться грубо и зримо. Человек никогда не борется за право трудиться - даже если и выступает под лозунгом за право на труд. На самом деле он борется за право иметь средства к существованию и за свой соци­альный статус. Но за право на творчество, за созданные ими идеи, образы люди шли на костер. Любые подделки и суррогаты создаются за деньги и лишь шедевры - задаром. Если автору за них что-либо и платят, то и вовсе по глупости, ибо не понимают, что великие творения духа - научные, художественные, любые -создаются и тогда, когда за них расплачиваются не с автором, а сами авторы: порой бедностью и лишениями, порой свободой, порой жизнью.”

Потому что творчество, будучи деятельностью, абсо­лют­но необходимой для существования общества, это в то же время и самоцельная, потребительская деятельность, замена утраченного инстинкта".

С этими мыслями можно было бы согласиться, за исключением сведения творчества к деятельности. Оста­ется открытым вопрос: откуда берутся образцы для подражания, способы творчества? Ответ: спонтанно - как "культуральные мутации".

Итак, творчество, в отличие от различных форм адап­тивного поведения, происходит не по принципам "потому, что" или "для того, чтобы" (каузальному и телеоло­гичес­кому) и "несмотря ни на что", то есть творческий процесс является реальностью, спонтанно возникающей и завершающейся.

Такая точка зрения во многом совпадает с мнением Б.Карлофа и Й.Шумпетера о двух видах поведения: адаптивным (связанным с имеющимися в распоряжении человека ресурсами) и креативным, определяемым как "созидательное разрушение".

Отношение к творчеству различалось от эпохи к эпохе. В Древнем Риме в книге ценился лишь материал и работа переплетчика, а автор был бесправен - не преследовались ни плагиат, ни подделки. В средние века и значительно позднее творец был приравнен к ремесленнику, а ежели он дерзал проявлять самостоятельность, то должен был зарабатывать на жизнь иным путем: Мольер был придвор­ным обойщиком, да и великий Ломоносов ценился за утили­тарную продукцию: придворные оды и создание праздничных фейерверков.

И лишь в Х1Х веке художники, литераторы, ученые прочие "представители творческих профессий" (как харак­те­ризовали этих людей документы КПСС) получили возможность жить за счет продажи своего творческого продукта: "Не продается вдохновенье, но можно руко­пись продать" (А.С.Пушкин) - рукопись как матрицу для тиражирования, производства массового продукта.

И в ХХ веке реальная ценность любого творческого продукта определялась не вкладом в "сокровищницу мировой культуры", а тем, в какой мере она может служить матери­алом для тиражирования (в репродукциях, теле­филь­мах, радио и т.д.). Поэтому существуют неприятные для интеллектуалов различия в доходах представителей так называемого "исполнительского искусства" (балет, музы­каль­ное исполнительство и так далее), а также дельцов массовой культуры и - творцов. За исключением тех имен, которые сами стали объектом массового тиражирования при жизни или после смерти (лауреаты Нобелевской премии, рок-кумиры и др.). Но всегда общая законо­мерность перекрывается индивидуальными различиями. Если А.С.Пушкин и Д.Байрон успешно торговали своими творениями, а В.Гюго был миллионером, то Флобер не зарабатывал на своих трудах, а издание некоторых даже оплачивал.

Обществом, однако, разделялись во все времена две сферы человеческой активности: otium и oficium (negotium): активность на досуге и деятельность регламен­ти­рованная. Причем социальная значимость этих сфер меня­лась со временем. В Древних Афинах bios theoretikos - жизнь творческая - считалась более "престижной" и прием­лемой для свободного гражданина, чем bios prakti­kos -жизнь практическая.