Проблемы современных исследований

Развитие человека в обществе создает такое переплетение отношений, которое формирует его как личность, т.е. как реального человека, не только не похожего на других, но и не так, как они действующего, мыслящего, страдающего, включенного в социальные связи в качестве члена общества, соучастника истерического процесса.

Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.

Личность может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются содержанием, ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников. Эти межличностные связи появляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, образуя особое качество самой групповой деятельности.

Личность поэтому есть всегда общественно развитый человек. Личность есть совокупность трех ее основных составляющих: биогенетических задатков, воздействия социальных факторов (среда, условия, нормы, регулятивы) и ее психосоциального ядра «я». Оно представляет собой как бы внутреннее социальное личности, ставшее феноменом психики, определяющее ее характер, сферу мотивации, проявляющуюся в определенной направленности, способ соотнесения своих интересов с общественными, уровень притязаний, основу формирования убеждений, ценностных ориентаций, мировоззрения.

Удовлетворение потребностей, согласно концепции американского психолога Сальваторе Мадди, – это наиболее прямолинейная логика существования и является общей для человека и животных [4].

Поведение животных определяется двумя рядами факторов: внешними стимулами, вызывающими автоматические реакции, и внутренними состояниями напряжения, желания удовлетворить ту или иную потребность. От этих факторов зависят формы поведения животных, способы их реагирования на те или иные стимулы.

Поведение человека также зачастую подчиняется именно такой логике и сводится к реагированию на стимулы и удовлетворению сиюминутных потребностей. Вместе с тем все поведение человека нельзя свести только к этому. Как точно заметил Гегель, обстоятельства и мотивы господствуют над человеком лишь тогда, когда он сам позволяет им это.

При формировании системы потребностей большинство людей исходит из принципов необходимости и целесообразности. По этому поводу удачно высказался Сократ: «Как много есть на свете вещей, которые мне не нужны» [5]. Такие противоречия нередко возникают вследствие того, что воспитуемый стремится реализовать свои желания в основном по принципу «хочу», без учета имеющихся у него возможностей. Воспитатели стремятся помочь ему добиться желаемого, но по принципу «если хочешь, то для этого надо». Так, если стремишься к служебному росту или к более высокой заработной плате, то совершенствуй, повышай свое профессиональное мастерство и т.п. Человек с нравственно воспитанной волей свое «хочу» стремится удовлетворить только через выполнение «надо». Если индивид не приучен удовлетворять свои потребности через «надо», то о нем говорят, что это своевольный человек. Иногда такие люди вступают в конфликтную ситуацию с административными и правоохранительными органами.

Анализируя путь развития человеческих потребностей, А.Н. Леонтьев приходит к принципиальной схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих витальных потребностей, а затем удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Развитие потребностей связано с развитием их предметного содержания, то есть конкретных мотивов деятельности человека.

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. Трудность здесь состоит в том, пишет он, что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач [1].

Мы подошли к рассмотрению основных понятий, описывающих мотивационную сферу личности, – «мотивация» и «мотив». В связи с этим необходимо отметить, что в поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регулятивная. Побуждение обеспечивает активность и направленность поведения, а регуляция обеспечивает гибкость и устойчивость поведения в различных условиях. Психические процессы, свойства и состояния, рассмотренные нами ранее, обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с мотивацией и мотивами.

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двух смыслах: 1) мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др.; 2) мотивация – это характеристика процесса, обеспечивающего и поддерживающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами – мотивирование. Таким образом, мотивация – это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Это поиск ответов на вопросы «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?».

Мотивы могут классифицироваться по различным основаниям. Наиболее простая классификация по отношению мотивов к деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними мотивами по отношению к этой деятельности (например, стремление получить хорошую оценку своей работы). Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними мотивами (например, интерес к решению задачи).

Таким образом, сформированные в процессе жизни и деятельности мотивы, ставшие привычными, или основными, отражаются на общем впечатлении, которое производит человек на окружающих.

Совокупность устойчивых мотивов, относительно независимых от ситуации, ориентирующих избирательную активность личности называется направленностью личности. Направленность личности характеризуется ее желаниями, интересами, склонностями, ценностями, идеалами, убеждениями, в которых выражается мировоззрение человека.

Желания – это психическое состояние, выражающее осознание потребности, ее объектов и возможных путей удовлетворения. Одна и та же деятельность у разных людей может быть мотивирована различными интересами и может удовлетворить различные потребности.

Интерес – это психическое состояние, обеспечивающее направленность личности на обозначение целей деятельности на основе удовлетворения познавательной потребности. Интерес может носить временный характер, и по мере удовлетворения той или иной потребности он угасает, но интерес может иметь и устойчивый характер.

Склонность – психическое состояние, выражающее избирательную направленность личности на определенную форму деятельности и побуждающую ею заниматься. Ее основой являются глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности и устойчивое стремление самому действовать в этом направлении.

Ценностная ориентация – это психическое состояние, выражающее в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегически важных целей. В качестве ценности могут выступать любой материальный объект, общественное отношение или духовное явление. Ценностное отношение не возникает до тех пор, пока личность не обнаружит для себя проблематичность удовлетворения своей актуальной потребности. Психологами установлено, что критерием ценностных оценок являются базовые ценности, входящие в ценностную систему личности, которые она усвоила в ходе социализации. Особую роль среди базовых ценностей имеют те, которые приобрели характер идеала. Идеал – это образ желаемой конечной цели, которым руководствуется личность в настоящее время и который играет решающую роль в течение всей ее деятельности и поступков.

Ценностные ориентации и идеалы личности лежат в основе убеждений личности. Убеждения – осознанные мотивы личности, побуждающие ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями и идеалами. Совокупность убеждений личности входит в систему его мировоззрения. Мировоззрение – это система взглядов человека на мир в целом, на свое место в этом мире, которыми человек руководствуется в своей деятельности и поведении. В зависимости от выбора мировоззренческой позиции происходит мотивация деятельности личности, определяются ее лини поведения.

Таким образом, именно в направленности выражается содержательный, качественный момент потребностно-мотивационной сферы личности как совокупности всех потребностей, мотивов, мотивационных образований и черт личности, которые формируются и развиваются в течение ее жизни. Безусловно, что сама по себе эта сфера динамична и потому изменяется в зависимости от обстоятельств жизни человека. Однако очевидно и другое: некоторые мотивы оказываются достаточно устойчивыми и доминирующими, которые образуют своеобразный стержень личности. В них то и проявляется направленность личности.

Б.Ф. Ломов отмечал, что потребностно-мотивационная сфера личности составляет своеобразный фундамент, на котором формируются жизненные цели личности, определяющие ее жизненный путь. В жизненных целях личности находит свое выражение создаваемая ею концепция жизни, ее смысл, согласно которой и выстраивается жизненный путь личности. Поскольку направленность выражает отношение не только к целям деятельности, но и целям – ценностям жизни, постольку в свете той или иной направленности выстраивается жизненный путь личности. [1]

Как говорилось выше, личность характеризуется не только тем, что она хочет, к чему стремится, но и тем, что она может, на что она способна. Но способности характеризуют не только возможности человека. Они неразрывно связаны со склонностями, т.е. включают и момент направленности. Понять способности человека возможно в ходе анализа жизнедеятельности личности.

1. 
   Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды : В 2 т. / Б.Г. Ананьев ; под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М. : Педагогика, 1980.
   
2. 
   Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1988.
   
3. 
   Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека / В.К. Вилюнас. – М., 1990.
   
4. 
   Кондрашев, А.П. Великие мысли великих людей. Антология афоризма / А.П. Кондрашев. – М. : Рипол классик, 1998.
   
5. 
   Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 1999.
   

Целью нашей работы было разработать систему оздоровления подростков и молодежи. Исследования проводились среди 100 подростков 15 лет.

Измерения морфофункциональных и психофизиологических показателей проводились в первой половине дня с учетом биоритмологических рекомендаций. Измерение тотальных размеров тела проводилось в соответствии с рекомендациями НИИ возрастной физиологии. Определялись абсолютная и относительная жизненная емкость легких (ЖЕЛ), объем форсированного выдоха (ОФВ), минутный объем дыхания (МОД), максимальная вентиляция легких (МВЛ), частота дыхания (ЧД). Методом динамометрии определяли силу мышц кисти. Вычисляли жизненный индекс (ЖИ), индекс массы тела (ИМТ), силовой индекс. Измеряли артериальное давление (метод Короткова), с последующим определением пульсового давления, систолического и минутного объемов крови, индекса Робинсона. Запись и анализ ЭКГ производили с помощью электрокардиографа «Малыш» при скорости движении ленты 50 мм/сек. Проводили пробу Мартине, ортостатическую пробу, рассчитывали адаптационный потенциал сердечно-сосудистой системы (Берсеньева А.Б., 1987). Физическую работоспособность (тест PWC₁₇₀) определяли при помощи велоэргометра на компьютерном кардиографическом комплексе «Кардиолаб» (ХАИ-МЕДИКА, г. Харьков). Состояние вегетативной нервной системы оценивали по показателям вариабельности сердечного ритма, полученным при записи ритмограмм с помощью комплекса ORTO EXPERT (НПП «Живые Системы», г. Кемерово). Использовались методики донозологической диагностики (Душанина С.С., Пироговой Е.А., Апанасенко Г.Л., система компьютерной экспресс-диагностики функционального состояния организма человека АМСАТ^®-КОВЕРТ^® (Регистрационное удостоверение № ФСР 2008/02205 от 17 марта 2008; Федеральная лицензия № 99-03-000838 от 25 сентября 2007 г.).

Полученные данные физиологических исследований обрабатывались методами вариационной статистики с определением среднего значения, среднеквадратического отклонения, ошибки средней и определением достоверности различий (по Стьюденту). Достоверными считали отличия при р < 0,05. Статистическую обработку полученных данных осуществляли на персональном компьютере в ОС Windows XP с помощью программы Microsoft Excel.

Из всего числа обследованных подростков нами выделена контрольная и опытная группы по 50 человек каждая, однородные по поло-возрастному составу и психофизическому состоянию. Формирование опытной группы проходило исключительно на добровольной основе.

Учащимся, составившим опытную группу, был предложен комплекс индивидуально подобранных оздоровительных мероприятий, включающий аэробные нагрузки по тренировочным программам Купера, общеразвивающие упражнения, самомассаж, коррекцию питания с использованием питательного батончика «Батыр». На основании анализа психологического состояния подросткам опытной группы были рекомендованы предпочтительные виды спорта, а также элементы этих видов спорта были включены в комплекс индивидуально подобранных общеразвивающих упражнений. Все подростки, составившие опытную и контрольную группы, прошли обследование на аппарате «АМСАТ», выявляющем проблемные зоны со сниженным функционированием отдельных органов или систем организма, либо гиперактивностью. В последующем на основании индивидуальных карт проблемных зон подростки опытной группы были обучены процедурам самомассажа биологически активных точек. Контроль за изменением функциональных показателей на фоне оздоровительных мероприятий проводился каждые полгода.

Анализ интегрального показателя «уровень здоровья» выявил его снижение в динамике в контрольной группе в 78,00±5,86% случаев (р < 0,05), в то время как в опытной группе наблюдалось улучшение показателя «уровень здоровья» у 74,00±6,2% обследованных (р < 0,001).

Изменение интегрального показателя «уровень здоровья» в опытной группе происходило неравномерно: из 20% человек, отнесенных к группе с низким уровнем здоровья (4–6 баллов), в течение первых 6 месяцев занятий перешли на группу выше (7–11 баллов) 40,0±15,4% подростков. В последующие 6 месяцев они так и не улучшили результатов, и только через 1 год показали вновь повышение уровня здоровья. Таким образом, 1/5 ребят, имевшие положительную динамику через 6 месяцев, в дальнейшем улучшили свои результаты через 1 год. Половина юношей из тех, кто не смог улучшить свои показатели в течение 6 месяцев (60%), в последующие полгода уже смогли достичь ощутимых результатов и перейти в другую группу.

Из этих данных следует, что те подростки, которые более медленно наращивали свой результат, впоследствии достигли более высокого уровня здоровья. У тех же подростков, у которых в первые полгода значительно повысился этот показатель, затем он мало изменялся и стабилизировался на достигнутом уровне.

Подростки средней группы (7–11 баллов), составившие 12% и имеющие хорошие показатели, могут улучшить их только лишь спустя 1,5 года регулярных оздоровительных занятий.

Таким образом, подростки, имеющие очень низкие и низкие значения функциональных показателей, имеют запас времени для приобретения определенных навыков физической подготовки в течение 1–1,5 лет к моменту окончания общеобразовательной школы.

После окончания четвертого этапа исследования мы пришли к выводу, что все подростки, несмотря на исходный уровень здоровья, через 1,5 года смогут улучшить свои данные.

Из числа подростков опытной группы, показавших очень низкие результаты обследования (68%), через 6 месяцев перешли в следующую ранговую группу 41,17%, из которых 28,6% еще улучшили свои результаты. Из подростков с очень низким уровнем здоровья, оставшихся через 6 месяцев с прежними результатами, в последующее полугодие 70% улучшили их. Т.е. можно утверждать с вероятностью 95%, что через 1 год занятий даже те подростки, которые показали самые низкие результаты, могут улучшить их на 50% и дальше их совершенствовать.

На основании вышеизложенного нами была разработана система оздоровления подростков и молодежи, позволяющая дифференцированно подходить к использованию оздоровительных мероприятий, таких как здоровое питание, аэробные физические нагрузки, общеразвивающие упражнения, закаливающие процедуры, самомассаж рефлексогенных зон, психокоррекция.

Предлагаемая система оздоровления подростков и молодежи призывного и допризывного возрастов позволит повысить уровень здоровья и адаптационные возможности подрастающего поколения.

Библиографический список

1. 
   Здоровье студентов / Н.А. Агаджанян, В.П. [и др.]. – М. : Изд-во РУДН, 1997. – 199 с.
   
2. 
   Онищенко, Г.Г. Проблемы улучшения здоровья учащихся и состояния общеобразовательных учреждений / Г.Г. Онищенко // Гигиена и санитария. – 2005. – № 3. – С. 40–43.
   
3. 
   Особенности адаптированности детей к факторам среды обитания и критерии их оценки / А.Г. Сетко, Н.П. Сетко, Т.М. Макарова, И.М. Сетко // Гигиена и санитария. – 2005. – № 6. – С. 57–59.
   

Образовательная программа «Наши идеалы на сцене», основана на избранных нами принципах, к числу которых нами отнесены:

- принцип выявления ключевых событий в творчестве (реализация данного принципа приводит к выработке позитива в деятельности);

- принцип нахождения и закрепления идеальных образов в организуемой творческой деятельности;

- принцип гуманизации формирующихся отношений;

- принцип динамизма в организуемом процессе развития социальных идеалов (обеспечение перехода от обновления и переориентации социальных идеалов к присвоению идеалов, социально одобряемых).

Разрабатывая программу, мы полагали, что успешное развитие социальных идеалов подростков с психическими расстройствами станет возможным благодаря развитию определенных творческих умений и знаний, необходимых для полноценного психосоциального развития в социуме. Достижению этой цели в подростковом творческом коллективе будет способствовать использование средств театральной педагогики, которые позволяют подросткам достигнуть социальной самореализации через развитие всех аспектов социальных идеалов: эстетических, нравственных, художественных, гражданских и этнокультурных. К таким средствам нами были отнесены: средства воспитательного характера, ориентирующие на позитивные социальные идеалы; средства обучающего характера, используемые в процессе творческого создания идеализированного образа на сценической площадке; средства развивающие черты одобряемой в обществе личности подростка.

Программа была составлена с учетом того факта, что социальное развитие подростков с психическими расстройствами определяется возрастными особенностями и осложнено наличием расстройства психики. Одним из результатов социального развития подростков является развитие социальных идеалов, что, в свою очередь, выступает основным, ведущим механизмом и средством социального развития подростков с психическими расстройствами, содержанием нравственного, гражданского и эстетического образа, ориентируя подростков на определенный стиль поведения, общения, художественного творчества.

В программе важно все: «допроцесс», учебный процесс, показательный результат, последствия. Благоприятная доброжелательная атмосфера, моральный климат, творческая среда, в которой формируется отношение подростков к социальным идеалам в процессе социального самоопределения, характерна для детских театральных студий, участником которых может стать подросток.

В образовательной программе применялась дозированная театральная деятельность, суть которой состоит в постановке короткой инсценировки, которая за достаточно малые сроки выходит на суд зрителей и моделирует среду для подражания герою как социальному идеалу и самоидентификации в процессе выступления. Дозированность театральной деятельности объясняется возможностями здоровья подростков, в частности их быстрой утомляемостью, и предполагает использование малых театральных форм (инсценировка короткого рассказа, отрывка из пьесы, миниатюра), а также перерывы и смену видов деятельности.

- воспитательных задач (воспитание идеальных черт личности у подростков через процесс проживания образа идеального героя, формирование адекватной оценки поступков отрицательных и положительных героев в выбранной драматургии);

- обучающих задач (обучение действиям, свойственным идеализированным героям в предлагаемых обстоятельствах; обучение взаимодействию в процессе создания идеальных типов-образов);

- развивающих задач (развитие социальных идеалов студийцев через эстетическое восприятие театрального искусства, просмотра спектаклей театров г. Омска, видеоспектаклей, развитие социального идеала образа-роли на разных этапах творческой деятельности (подготовительный период в упражнениях и этюдах, застольный период, действенный анализ, постановочные репетиции, анализ поставленного мини-спектакля).

Реализация программы рассчитана на один учебный год. Каждый последующий год в коллектив приходят новые участники, и потому образовательный процесс должен повторяться с возможностью обновления репертуара. В первом полугодии итогом работы являлась показательная программа, состоящая из психофизического тренинга, этюдов на беспредметное действие, на взаимодействие с партнером, на ключевую фразу, на документальный факт, по картине, на музыкальный момент, на «жизненные типы», на понятия «идеал» и «антиидеал». Результат работы во втором полугодии – спектакль, скомпонованный из отдельных сцен комедийного жанра (отрывки из пьес, инсценировки рассказов, эстрадные миниатюры).

Следует пояснить, что каждый участник, как правило, играет одну или две роли во избежание физической усталости и психической перегрузки. В каждой сценке, длительность которой составляет около пяти минут, принимает участие не более трех исполнителей. Используется репертуар, доступный для понимания, исполнения, имеющий реальное сценическое решение и воплощение.

Реализация содержания образовательной программы «Наши идеалы на сцене» условно была разделена нами на шесть этапов: 1) подготовительный тренинговый этап, 2) этап выбора репертуара, 3) «застольный» период работы над инсценировкой, 4) действенный анализ пьесы и ролей, 5) постановочная работа по воплощению образа спектакля, 6) анализ совместно полученных результатов.

На подготовительном этапе используются средства, направленные на установление позитивного общения и доброжелательных отношений с окружающими в коллективе (этический кодекс поведения в коллективе, игры, тренинги, упражнения, беседы) с целью создания условий для включения подростков в творческий процесс.

Основой создания доброжелательной атмосферы в коллективе нами было избрано формирование сплоченности, основанной на формировании общих ценностных ориентаций, установок и выработке правил поведения в коллективе - устава коллектива. В создании устава, основанного на принципах театральной этики, были задействованы все участники студии; руководитель сначала выступал в качестве спикера, принимая все предложения, а затем оценивая их с позиции коллективной нравственности.

Наличие релаксационных компонентов деятельности является важным условием развития коллектива. Для этого параллельно с определением уставных положений в студии проводились тренинги и разминки для раскрепощения и подготовки к творческому процессу. В процессе подготовки и настройки на творческое самовыражение обеспечивались два основных условия для включения в театральный творческий процесс подростков с психическими расстройствами:

1) организация просмотра и эстетического восприятия высокохудожественных образцов театрального искусства (просмотр и обсуждение спектаклей театров г. Омска, видеоспектаклей, выставок живописи). Средствами, демонстрирующими выдающиеся образцы сценических идеалов, являются аудио-видео техника и методическая литература, репродукции, эскизы (сцены, костюмов, декораций), афиши, фотографии, альбомы;

2) развитие «психофизического аппарата» средствами театральной педагогики: предварительный тренинг раскрепощения и знакомства; психофизические тренинги по выявлению органики и типических особенностей участников; речевая разминка для подготовки к творческому процессу; упражнения на достижение позитивного сценического общения между партнерами; этюды на выявление логики поведения «жизненных типов» в предлагаемых обстоятельствах и «примерку» их положительных качеств на себя.

Использование названных средств театральной педагогики обусловливает необходимость определения фундаментальных ценностей взаимодействия участников творческого коллектива. К ним можно отнести так называемое золотое правило нравственности: «поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы и они поступали с тобой» [1, с. 593]. Этого правила, на наш взгляд, должны придерживаться все участники, а особенно играющие роли в студийном театре.

Пусковым моментом являлся второй этап, этап выбора гуманистически ориентированного репертуара. Здесь особенно важным было умение руководителя соотнести ценность репертуара с возможностями самореализации подростков с психическими расстройствами на сценической площадке. На этом этапе актуальными были такие средства театральной педагогики обучающего характера, как драматургические печатные средства, использовавшиеся в процессе творческого создания идеализированного образа на сценической площадке:

Поиск и подбор репертуара осуществлялись педагогом самостоятельно и параллельно с работой коллектива по психофизическому освоению сценического пространства, где шла заочная «примерка» поступивших кружковцев на роли и распознание руководителем их жизненных типов. Перед началом работы с участниками над ролью были изучены особенности характеров подростков и их принадлежность к жизненным типам. Сообразно типам участников представим разработанную нами на основе анализа накопленного опыта творческого взаимодействия с подростками, имеющими психические расстройства, типологию их самореализации в театральной студии, обусловленную формами отражения личностью социальных идеалов, которые выступали в данном случае средствами психосоциальной регуляции развития подростка в условиях театральной студии (таблица).

1. Участники-слушатели – подростки, способные реализовать себя в театральной студии как наблюдатели, зрители, сопереживающие герою через восприятие эстетического идеала в творческой деятельности, не выходящие в своей деятельности за рамки слушателей. Деятельность участников-слушателей предполагает своеобразную зрительскую самореализацию, замкнутую исключительно на эстетических идеалах внешнего и внутреннего характера.

2. Участники-критики – подростки, имеющие мнение о разбираемой в театральной студии пьесы и реализующие свой аналитический опыт в споре за утверждение нравственной позиции. Некоторые из них высказывают мнения, не выходящие за рамки анализа пьесы. У участников-критиков имеет место рефлексивная самореализация, появляющаяся через анализ пьесы, где внутренние факторы сдерживания приобретают характер нравственного действия в соответствующих социальных идеалах.

3. Участники-читатели – подростки, способные реализовать себя через словесные формы выражения, речевое мастерство. Содержание пьесы помогает им воспринимать и действовать в соответствии с гражданскими и этнокультурными идеалами. Некоторые подростки не выходят в осознании идеалов за рамки чтения пьесы. Участники-читатели самореализуются в читательско-игровой форме, где преобладает словесное действие, гражданско-волевая сторона.

4. Участники-игроки в своей среде – подростки, реализующие свои способности в репетиционном процессе на сценической площадке, осваивающие элементы мастерства актера через художественно-творческие идеалы. Многие из них в подражании социальным идеалам выходят за рамки игры в своей среде. Участники-игроки в своей среде требуют для своего развития средово-игровой самореализации, в которой на первый план выходят художественные и эстетические аспекты социальных идеалов.

5. Участники-игроки перед зрителем – подростки, способные доносить до зрителя найденный и закрепленный опыт и духовную сущность содержания произведения, освоившие мастерство актера на своем уровне. Участники, играющие перед определенной зрительской аудиторией, имеют возможность осуществлять наиболее сложную сценическую самореализацию, которая позволяет развивать цепочку отражения в деятельности важнейших нравственных аспектов социальных идеалов.

6. Участники – самостоятельно-независимые игроки – способны самостоятельно реализовать свои субъективные способности перед зрителем и донести до него художественно-личностные идеалы. Они независимы от репертуара коллектива, но прибегают к помощи педагога. Участники – самостоятельно-независимые игроки способны на еще более серьезный вид самореализации – одиночное выступление, который замыкает на себя исключительно художественные аспекты социальных идеалов.

7. Участники – мастера коллективных дел способны реализовать себя в театральной студии в дополнительных (обслуживающих) видах творческой деятельности через эстетические аспекты социальных идеалов. Чаще всего они не играют на сценической площадке. Участники – мастера – это особый тип подростков, которым свойственна специфическая кондуктивная самореализация, без которой невозможно полноценное самовыражение остальных. Они, также как и слушатели, в большей степени замкнуты на эстетических идеалах и способны творить по законам красоты.

Следует отметить, что каждый тип участников театральной студии имеет предпосылки для формирования социальных идеалов.

Предложенная нами таблица определения типов участников творческой студии помогала нам в реализации общеобразовательной программы «Наши идеалы на сцене»: с ее помощью выявлялось дифференцированное отношение к подросткам с психическими расстройствами, строился план учебной и постановочной работы, исходя из индивидуальных особенностей участников студии, их возможностей, интересов, комплексов, способностей, умений, что было необходимо для достижения цели развития социальных идеалов.

В подборе репертуара мы исходили из представления о том, что «плохая пьеса» так же, как и «плохие» взрослые и родители, не способна воспитать хорошего ребенка, безнравственные пьесы разлагают личность подростка. В связи с этим в самом начале важно было определить, какие же нравственные ценности и идеалы должны содержаться в драматургическом материале.

Проведенная оценка ряда социокультурных явлений позволила выявить признаки и определить критерии выбора репертуара. Мы исходили, прежде всего, из оценки современной ситуации российского общества, которая с 90-х гг. прошлого века характеризуется наличием определенного идейно-мировоззренческою вакуума, когда одни социальные идеалы и ценности уже ушли в прошлое, а другие еще не сформировались, и это весьма отрицательно сказывается на становлении молодежи и подростков, которые всегда критически относятся к различного рода идеалам, даже в стабильной социальной ситуации [2, с. 54–58]. Вместе с тем, для успешного личностного развития, особенно для профессионального и гражданского становления подростков должны быть определены позитивные социальные идеалы и пути их достижении.

Учитывая особенности личности подростка, страдающего психическими расстройствами, на основе практических наблюдений динамики развития социальных идеалов мы разработали критерии подбора репертуара для театральной студии:

1. Соответствие личностным особенностям – учет возрастных и индивидуальных особенностей подростков, страдающих психическими расстройствами (интересов, запросов, потребностей, идеалов; уровня общего и художественного развития подростков; степени интересов детей к кругу проблем и тем, обнаруженных в пьесе).

2. Адекватность восприятия пьесы – возможность восприятия пьесы в зависимости от степени психического заболевания подростка.

3. Воспитательный смысл пьесы – выбор пьес, формирующих нравственное сознание, развивающих эстетический вкус, чувство юмора; возможно, патриотизм, гражданственность.

4. Оптимизм, правдоподобие, образность – наличие в драматургическом материале: жизнеутверждающего начала и оптимистической перспективы; жизненного правдоподобия (конфликтность); художественных достоинств (насыщенность событиями, быстро развивающееся действие, психологизм, интеллектуализм, литературная культура, философия жизни).

5. Увлекательность, лаконичность – возможность применения малых форм драматургии мини-пьесы: инсценировки коротких рассказов, отрывки из пьес, миниатюры; применения преимущественно юмористического литературного и драматургического материала как классического, так и современного (А. Аверченко, М. Зощенко, М. Катаев, И. Ильф, Е. Петров, А. Островский, В. Шукшин, Г. Горин, В. Ляпин и др.); отказ от применения слишком упрощенного репертуара, навевающего скуку и отторжение от театра («школьная пьеса»).

6. Соответствие возможностям подростков с психическими расстройствами – чтение драматургического материала на занятиях театрального кружка в пределах одного часа, регламентация деятельности психическим состоянием участников (усталость, неусидчивость и т.д.).

7. Доступность для исполнения – использование в работе театральной студии пьес, несложных для понимания подростков, страдающих психическими расстройствами, не вызывающих у них большую психическую и физическую нагрузку (исключение мистики, фантастики, трагедий, ужасов); пьес, технически не сложных для постановки в условиях работы театральной студии; инсценировок или пьес с малым количеством действующих лиц (не боле 3–5 исполнителей в одной сценке).

«Застольную работу», связанную с умственной деятельностью участников, К.С. Станиславский называл «разведкой умом», имея в виду, что «драматургия занимает ведущую роль в театральном искусстве» [3, с. 15]. В каждом выбранном произведении необходимо еще в «застольном» периоде вскрыть индивидуальные особенности: жанр, стиль, манеру автора, характерность персонажей. Творческий коллектив, работая за столом, должен найти соответствующие средства театральной выразительности, наметить определенную манеру актерской игры, договориться о сценической форме. Следовательно, театральная группа не только определяет в процессе «застольной» репетиции идейное содержание пьесы, но и предварительно разрабатывает художественную технологию постановки.

Значение этого средства состояло в предоставлении возможности каждому участнику понять логику действий своего героя или антигероя.

Для достижения обозначенной выше цели необходимо было решить следующие задачи деятельности с детьми:

- чтение рассказов и выявление первого коллективного впечатления и общего эмоционального настроя участников студии;

- чтение инсценировки по ролям, пробы-читки при подборе на роли героев и антигероев, закрепление ролей;

- «литературный анализ» инсценировки по схеме (тема – проблема – конфликт - идея), определение бытия героев и событийного ряда;

- беседы об образах и характерах, поиск «зерна» роли;

- постановочный анализ, который предполагал предварительное изучение предлагаемых обстоятельств героев и антигероев, определение режиссерской сверхзадачи, сквозного действия и образа пьесы.

Более глубокое развитие социальных идеалов студийцев на этом этапе осуществлялось средствами анализа драматургии:

- при прослушивании и чтении текстов инсценировок, определении идеального статуса персонажей;

- определении направленности взаимодействия героев и антигероев;

- скрытии проблем идеалов и антиидеалов в инсценировке;

- определении категорий добра и зла в развитии конфликта между героями и антигероями;

- усвоении нравственной позиции автора инсценировки;

- определении духовно-нравственной сверхзадачи постановки.

Особенности личности подростков с психическими расстройствами обусловили тщательность работы коллектива подростков над авторским текстом, распределение ролей в процессе многократного чтения текста, последующие индивидуальные с каждым участником определение подтекста, создание киноленты видения выбранного типа-образа и выработку техники чтения каждого образа.

Действенный анализ пьесы и ролей является этапом, в рамках которого литературный язык произведения переводится на язык театрально-сценического действия актеров в рамках поиска и закрепления мизансцен. Развитие социальных идеалов студийцев средствами «действенного анализа» происходило на сценической площадке в «выгородках» (приблизительных декорациях) с помощью средств мизансценирования (поиск рисунка роли на сцене, партитура закрепленного действия персонажей). Для работы с подростками с психическими расстройствами нами был адаптирован метод простых физических действий на сценической площадке в процессе индивидуальных и микрогрупповых репетиций. Другая частная методика – «этюдный метод» – не приемлема для работы с подростками, страдающими психическими расстройствами по причине сложности условий этюдной работы и пригодна главным образом для профессионалов.

Выполнение простых физических действий предполагает предельную точность, аккуратность, отсутствие фальши и условности. Важность этой мысли подчеркивает Е.Б. Захава, который утверждает, что правдивая жизнь «человеческого тела» роли породит и жизнь «человеческого духа» роли [4, с. 166]. Под жизнью «человеческого тела» автор подразумевает воплощенную логику сценического поведения действующего лица, которая при правильном осуществлении в момент творчества неизбежно влечет за собой логику мыслей и логику чувств. Важно отметить, что путь к сценическому образу и верно найденному сценическому действию лежит только через отбор предлагаемых обстоятельств, через углубление и обострение.

Адаптируя метод простых физических действий для работы с подростками с психическими расстройствами, мы руководствовались следующими рекомендациями, принятыми в практике театральной педагогики. К.С. Станиславский устанавливал требование, необходимое для правильного действия исполнителя: «Приспосабливайтесь к любой реальной окружающей вас обстановке, распределяя свои действия не в воображаемом пространстве будущих декораций, а в конкретных условиях того помещения, в котором сегодня проходит репетиция». Значимыми были и положения, сформулированные театральным педагогом В.А. Делем о том, что актер должен, прежде всего, почувствовать себя реально существующим человеком, действующим в условиях жизни пьесы от своего имени «сегодня, здесь, сейчас» (а не «где-то, когда-то»), и лишь постепенно окружать себя предлагаемыми обстоятельствами жизни конкретной эпохи, конкретного места действия. В числе важных моментов метода действенного анализа автор отмечает то, что здесь стирается грань между делением сценического самочувствия актера на внутреннее (психическое) и внешнее (физическое) [5, с. 55]. Сливаясь воедино, они образуют реальное ощущение жизни и роли, которое является непременным условием создания живого реалистического образа не только на профессиональной сцене, но и на подмостках любительского театра.

При реализации образовательной программы применялись разработанные нами ключевые упражнения и задания, сопровождавшие действенный анализ пьесы в условиях сценической «выгородки». Построение и закрепление мизансцен для персонажей инсценировки происходило в процессе знакомства с разновидностями мизансцен: провал, первый раз, виноват, развод, розыгрыш, победа.

Главные принципы театральной педагогики «найти и закрепить» помогают участникам наметить цели, перспективы образа-роли и зафиксировать маршруты сквозного действия героев и антигероев.

Постановочная работа по воплощению образа спектакля завершалась выступлением перед зрителем. Постановочная работа коллектива подростков в мини-спектакле являлась продолжением работы с исполнителями над пьесой, но в более четко организованном графике «постановочных» репетиций. Взаимосвязь и взаимозависимость всех компонентов спектакля – замысла драматурга, режиссерского замысла, актерского исполнения, декоративного, музыкального и светового оформления и т.д. – требовали не просто совместной, а четко согласованной, хорошо слаженной, коллективной работы всех участников постановки, и выступающих перед зрителями, и оставшихся за кулисами. Таким образом, жесткий график, хорошо организованный процесс постановки позволяли четко нарисовать в сознании детей ясную перспективу собственной самореализации и реализации коллективного труда.

Использование средств зрелищной технологии (звука, музыки, света, сценографии, эффектов) в постановочном этапе позволило раскрыть личностные качества и умения подростков, воплотить идеальные черты выбранных образов и жизненных типов в игре подростков, занятых на сцене. Эта задача обеспечивалась также деятельностью обслуживавших постановку участников коллективных дел.

Анализ работы как рабочий процесс утверждал позитивное мнение коллектива о деятельности каждого участника, какой бы творческий цех он ни представлял: будь то обслуживающий персонал (костюмеры, реквизиторы, радист, осветитель, суфлер и т.д.) либо актерский состав. Педагогом осуществлялась детальная педагогическая оценка уровня воплощения каждым участником выбранного идеала на сцене и в ближайшем окружении. При этом учитывались мастерство выполнения, ответственность, пунктуальность и организованность, нравственно эстетическая устремленность в достижении результата. В итоге, коллективный анализ позволял подростку приобрести личностную самостоятельность и перспективу, способствовал утверждению социальной значимости и интегральной самореализации.

Таким образом, результатами реализации образовательной программы в этапах театральной деятельности должны стать сформированные у подростков с психическими расстройствами следующие умения и навыки:

1) распознавать идеалы и антиидеалы в театральном искусстве;

2) включать в работу весь психофизический аппарат в процессе «примерки» положительных качеств «на себя»;

3) анализировать поступки героев и антигероев в конфликтных ситуациях;

4) владеть остро-речевой характерностью типа-образа;

5) находить и закреплять элементы характерного поведения и органического действия образа-роли в предлагаемых обстоятельствах;

6) проявлять волевую активность, представляя героев и антигероев в показательном выступлении;

7) идентифицировать себя с образами положительных героев.

Оценка успешности процесса развития социальных идеалов подростков с психическими расстройствами была проведена на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы в театральной студии.
Библиографический список

1. 
   Гуревич, П.С. Философия : учебник для психологов / П.С. Гуревич. – М. : Изд-во Москов. психол.-соц. ин-а ; Воронеж : МОДЭК, 2004. – 1128 с.
   
2. 
   Современная молодежная политика (правовые аспекты реализации) : сб. науч. ст. – М. : Науч.-исслед. центр при Ин-те молодежи, 1999. – С. 54–58.
   
3. 
   Захава, Б.Е. Мастерство актера и режиссера : учеб. пособие для спец. учеб. заведений культуры и искусства. – 4-е изд., испр. и доп. / Б.Е. Захава. – М. : Просвещение, 1978. – 334 с.
   
4. 
   Захава, Б.Е. Мастерство актера и режиссера : учеб. пособие для спец. учеб. заведений культуры и ис-ва. – 4-е изд., испр. и доп. / Б.Е. Захава. – М. : Просвещение, 1978. – 334 с.
   
5. 
   Дель, В.А. Эволюция методологических взглядов К.С. Станиславского / В.А. Дель. – Челябинск : ЧГИИ и К, 1993. – С. 55.
   

Социологический подход в исследовании проблем образования заключается в понимании того, что:

• 
  образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества;
  
• 
  человека необходимо образовывать для жизни в обществе с непрерывно меняющимися социальными условиями, организациями и институтами;
  
• 
  образование должно отвечать запросам индивида, социальных групп, отраслей экономики, корпораций, фирм, работодателей, различных сфер жизни общества;
  
• 
  цели образования в их социальном контексте сообщаются молодому поколению вместе с методами образования;
  
• 
  образовательные методы разрабатываются не изолированно, а как часть общего развития социальных методов;
  
• 
  образование может быть правильно понято при рассмотрении его как одного из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля;
  
• 
  ни одна система образования не в состоянии поддерживать у молодежи профессиональную и духовную целостность, пока она не имеет, как единой стратегии развития с обществом, так и сценария развития структуры и масштабов подготовки специалистов.
  

Как известно, анализ основных понятий, используемых в научных текстах, представляет одну из задач социологического анализа. В данном случае, таким понятием является, прежде всего, термин «образование».

Что же именно следует понимать под термином «образование»? На первый взгляд такой вопрос может показаться банальным: зачем выяснять то, что каждому ясно. Однако, как показывает опыт, в этот термин разные люди нередко вкладывают неодинаковый смысл. «Образование» (аналогично немецкому «Bildung») происходит от слова «образ». «Очевидно, – отмечал А.В. Луначарский в работе «Что такое образование?», – когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя всякий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого». Он использовал здесь термин «образование» как синоним термина «воспитание» или ставил знак равенства между образованием и воспитанием и обучением вместе взятыми.

Американский ученый Ф. Махлуп в книге «Производство и распространение знаний в США» под образованием понимает процесс обучения, приобретения знаний, в том числе в учебном заведении, производственное обучение, образование с помощью телевидения, в семье, просвещение в церкви, подготовку в вооруженных силах, самообразование на основе собственного опыта.

Под образованием можно понимать весь процесс физического и духовного формирования личности, процесс сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически более или менее зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, всесторонне и гармонически развитая личность, энергичный предприниматель – деловой человек – бизнесмен и т.д.).

Социологическое понимание сущности образования

Основу рода человеческого составляют духовность и гуманность, которые являют собой цель человеческой природы, заложенной внутри нас, потенциально закодированной, но не раскрытой. Жизнь человека – реализация духовности, движение к гуманности, преобразование самого себя и души через образование. Образование как нечто идеальное есть «культура души», «воодушевление» материальной человеческой природы. Это вечно новое и растущее становление человека, приобретение им своего собственного «Я» из всеобщего. Это изначальное отчуждение в идеальный мир, это «микрокосм» действительности, индивидуально-личностный центр человека. Образование бесконечно, его нельзя «начать и закончить» – это категория бытия, «аура», в которой пребывает человеческая духовная сущность. Извне «дать образование» навязать его невозможно. Единственная возможность – имманентное претворение предметного знания, поступающего извне, в духовно-деятельностное состояние. Образование рационально, соразмерно (практично), этично и эстетично. Образованный человек на уровне эмоций и здравого смысла (рацио) различает красоту и безобразие, добро и зло, истину и ложь.

Начиная с эпохи Возрождения, прослеживаются две основные тенденции в понимании сущности образования. Первая тенденция обусловлена акцентированием индивидуально-личностного аспекта образования. Образование понимается как культивирование задатков, как развертывающееся формирование уже имеющихся природных склонностей. Вторая тенденция связана с осмыслением ориентации на всеобщее. Отдельный, единичный человек рассматривается как частный случай общего понятия «человек», и его становление понимается как следование общему. «Всеобщее» становится предметом и целью образования.

По мнению Х. Гадамера понятие «образование» позволяет нам наиболее отчетливо ощутить, осознать себя как бы современниками Гете либо, напротив, заставляет нас уже век барокко считать доисторическим архаизмом [1, с. 50–51]. Иначе говоря, образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический способ преобразования природных задатков и возможностей человека. И. Кант, не употребляя термин «образование» в современном значении этого понятия, говорит о «культуре способностей или природных задатков», которая представляет собой акт индивидуальной свободы действующего субъекта. Так, среди обязанностей по отношению к самому себе он называет обязанность «не давать, как бы покрываться ржавчиной» своему таланту [2, с. 384].

Человек не бывает от природы тем, чем он должен быть, и поэтому он нуждается в образовании. По Г. Гегелю: «Образование же должно иметь прежний материал и предмет, на котором оно работает, изменяет его и формирует заново» [3, с. 405]. В противном случае учебные учреждения будут выпускать непригодных для государства лиц [3, с. 411]. Что это: несовершенство самой системы образования изначально? Или невозможность приспособить новые принципы образования к «прежнему материалу»? Именно здесь сказывается регулирующая роль государства: «…и если мы вообще начинаем осознавать несовершенство, недостатки старых принципов учреждений и связанных с ними целей и средств образования, то, прежде всего, появляется мысль устранить и отменить и то, и другое. Мудрость же правительства, возвышающегося над этой легко напрашивающейся мыслью, истиннейшим образом исполняет требование времени – тем, что ставит старое и новое отношение к целому и, таким образом, столь же сохраняет существенное, сколь изменяет и обновляет его» [3, с. 319].

Современная трактовка образования невозможна, во-первых, без выделения всеобщих сущностных характеристик и, во-вторых, без тех особенных, более частных определений, которые являются специфическими для нынешнего уровня его развития. Всеобщность образования проявляется в том, что оно подразумевает усвоение некоторого объема знаний, навыков и умений (в педагогике – зунов), связанных с целенаправленным развитием личности. Вполне правомерно рассматривать образование и как соответствующим образом организованный процесс обучения и социализации личности, и как самообразование, то есть индивидуально организованный процесс целенаправленного саморазвития. Вместе с тем, образование, несомненно, есть своеобразная система деятельности, связанная с передачей и усвоением знаний, а также определенный социальный институт (система учреждений, созданная для выполнения образовательных функций).

Таким образом, образование чрезвычайно многогранное явление, предстающее в самых различных ипостасях: институт, род деятельности, процесс, уровень, система. Реально все эти ипостаси (стороны) существуют в неразрывном единстве, но теоретически их важно различать и выделять при постановке конкретных познавательных задач, в частности при выяснении вопроса о происхождении, возникновении образования.