Проблемы современных исследований

Из табл. 1 видно, что основными нравственными мотивами для студентов опытных групп являются: стремление к всестороннему развитию, развитие воли, целеустремленности, настойчивости, исправление отрицательных черт характера, укрепление здоровья.

На значимость материальных мотивов указывает количество студентов, обозначивших их цифрами 1, 2, 3: ЭГ – 41%, КГ – 39%.

Опрос показал, что большинство студентов экспериментальной и контрольной групп занимаются самовоспитанием в первую очередь для того, чтобы добиться жизненных успехов. Мотивы развития профессиональных способностей, стремления к нравственным идеалам не являются ведущими.

Итоги проведенного исследования позволяют нам утверждать, что профессиональная установка не является стержневой линией направленности личности большинства студентов второго курса. Второстепенность мотива стремления к нравственным идеалам для большинства студентов обеих групп указывает на то, что у них нет устойчивого представления об идеале и они не используют такое важное средство самовоспитания, как сравнение себя с другими.

Процесс формирования мотивации самовоспитания педагогического такта заключался в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой «форме» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые сам воспитуемый должен превратить из внешне понимаемых во внутренние, принятые и реально действующие. Объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесения с другими облегчали внутреннюю воспитательную работу студента и избавляли его от стихийного поиска, связанного нередко с множеством ошибок. Становление мотивации осуществлялось в процессе самовоспитания педагогического такта и проходило определенные ступени развития: на первой ступени побудителями активного отношения к своему поведению являлись критические замечания и конструктивные предложения коллектива студенческой группы во время самоотчета, который проходил один раз в месяц.

На второй ступени самовоспитания педагогического такта развивалось осознание необходимости поступать так, а не иначе, что подтверждает анализ дневников самовоспитания педагогического такта.

На третьей ступени развития личности побудительным фактором к самосовершенствованию стало не прямое внешнее требование, а профессиональные потребности студента, его стремление достичь успехов в узкой специализации и самосовершенствовании, о чем свидетельствовали цели и задачи индивидуализированных программ, о выполнении которых студенты отчитывались перед коллективом.

Исследование показало, что у большинства студентов экспериментальной группы ведущими мотивами являются: стремление к всестороннему развитию, укрепление здоровья, развитие профессиональных способностей, развитие воли, а материальные мотивы не являются ведущими. Эти результаты свидетельствуют о том, что в процессе самовоспитания педагогического такта произошла переориентация. Для 66,7% студентов экспериментальной группы профессиональная установка в самосовершенствовании является стержневой линией.

Стремление к нравственным идеалам наблюдается у 20,5% студентов экспериментальной группы. Этот мотив не является определяющим у 75% студентов экспериментальной группы, так как ориентиром в самовоспитания педагогического такта служила квалификационная характеристика специалистов, которая конкретизировалась в индивидуальных программах, с учетом особенностей каждого студента. 78,4% Студентов контрольной группы в качестве основных мотивов самовоспитания педагогического такта выделяли: стремление к всестороннему развитию, развитие воли, целеустремленности, настойчивости. Развитие профессиональных способностей является ведущим мотивом для 43,4% студентов контрольной группы, 23,8% студентов этой же группы занимаются самовоспитания педагогического такта, чтобы добиться жизненных успехов, это на 15,2% меньше, чем до эксперимента, но на 11% больше, чем в экспериментальной группе после эксперимента. С целью уточнения результатов исследования мотивации в конце эксперимента проводилось дополнительное исследование влияния самовоспитания педагогического такта на формирование интересов студентов физкультурного вуза к дисциплинам, определяющим профессионально-культурный уровень: педагогике, психологии, этике, научным исследованиям, спорту и совершенствованию своей базовой, культуры. Для опроса студентам экспериментальной и контрольной групп были предложены анкеты, включающие вышеперечисленные показатели. Результаты отражены в табл. 3.
Таблица 3

Сравнительные характеристики сформированности профессиональных интересов студентов экспериментальной и контрольной групп

в конце эксперимента, в баллах

Интересы	Экспер. группа, n = 39			Контр. группа, n = 46
			m			m	P0
1. Научные исследования	2,14	0,6	0,1	1,80	0,65	0,09	< 0,05
2. Педагогика	2,49	0,94	0,1	1,80	0,96	0,14	< 0,05
3. Психология	2,56	0,79	0,13	2,30	0,99	0,15	> 0,05
4. Этика	2,51	0,85	0,14	2,02	0,99	0,15	< 0,05
5. Базовая культура	2,31	0,42	0,07	2,11	0,53	0,08	> 0,05
6. Спорт	3,77	0,7	0,1	3,58	0,72	0,10	> 0,05

Из табл. 3 видно, что студенты экспериментальной группы в большей степени проявляют интерес к научным исследованиям, педагогике, этике, что подтверждается достоверными различиями при Р < 0,05.

Итак, в результате проведенного исследования выявлено следующее:

1. Процесс самовоспитания личности студента физкультурного вуза не всегда связан с наличием у него сформированного профессионального мотива и стремления к нравственным идеалам.

2. Стихийное самовоспитание студентов физкультурного вуза характеризуется преобладанием материальных мотивов и стремлением к всестороннему развитию.

3. Деятельность студента побуждается многими мотивами, но ведущие из них ее определяют.

4. В процессе самовоспитания педагогического такта происходит интенсивное формирование профессионального мотива, который выступает стимулятором в овладении профессией.

5. Сформированность профессионального мотива студентов физкультурного вуза выражается в повышении интереса к педагогике, психологии, этике и научным исследованиям.

1. 
   Бабушкин, Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности / Г.Д. Бабушкин. – Омск : ОГИФК, 1990. – 186 с.
   
2. 
   Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя / С.Б. Елканов. – М. : Просвещение, 1986. – 189 с.
   

Исходя из данных теоретического исследования, в качестве рабочего определения профессиональной компетентности нами было принято определение, предложенное В.Ф. Енгалычевым. Автор понимает под профессиональной компетентностью системное соответствие формируемых в процессе профессиональной подготовки профессионально важных качеств, специальных знаний, умений и навыков, а также профессиональную мотивацию специалиста объективными требованиями профессии [2].

Виду достаточно большого массива данных, посвященных исследованию профессиональной компетентности, самостоятельное исследование профессиональной компетентности не включало в себя разработку профессиограммы и психограммы специалиста, а проводилось с целью анализа уже имеющихся данных о ее структуре и содержании.

Задачей первого этапа эмпирического исследования было проанализировать структуру компетенций, регламентированных государственными стандартами, а также рассмотреть основные компетенции, выделенные различными авторами в качестве ведущих компетенций психолога-профессионала. Исходя из этого, формальный анализ профессиональной компетентности включал в себя два этапа: изучение материалов нормативных документов, а также исследование научных разработок в области проблемы профессиональной компетентности.

На первом этапе исследования нами была составлена анкета, включающая в себя максимально возможный список компетенций, составленный по результатам ФГОС [5]. Список содержал компетенции, обязательные для формирования в рамках обучения по специальности. Составленная анкета была предложена 20 экспертам для оценки на предмет сокращения компетенций по параметру содержательных характеристик и частичных повторений в содержании. В результате проделанной экспертами работы, был составлен и адаптирован общий список компетенций специалиста-психолога, количество характеристик было сокращено до 43.

Дальнейший анализ шел по пути выделения, с одной стороны содержательного анализа компетенций, которые предлагаются для формирования в вузах, занятых подготовкой специалистов-психологов с другой стороны, максимально значимых компетенций, как в рамках нормативных документов, так и в рамках научно-исследовательских работ.

Первый этап эмпирического исследования включал качественный анализ данных ФГОС [5].

С помощью 20 специалистов-экспертов, участвовавших в нашем исследовании и использовавших метод анализа и обобщения материала, нами была проведена работа по группировке профессиональных компетенций по содержательным группам. Как мы указывали выше, таких компетенций было выделено 43. Далее, выделенные в рамках ФГОС компетенции были проанализированы на предмет их содержания и отнесенности к определенной группе психологических проявлений. Данные распределились следующим образом:

• 
  Как оказалось, максимальное количество компетенций было отнесено к когнитивному блоку (22 компетенции). Из них 12 к уровню познавательных процессов, 9 – к ЗУН (знаниям, умениям, навыкам) и 1 – к креативности. Самостоятельное место в рамках этого структурного компонента занимает компетентность в области правовых и нормативных аспектов профессии – 2 выбора.
  
• 
  Второй по представленности блок – это собственно профессионально важные качества – 8 компетенций. Из них 3 можно отнести к психофизиологическим качествам. К эмоциональному блоку – 3. Адаптивность представлена одной компетенцией. К организационно-коммуникативным относятся две компетенции. К собственно коммуникативным – 8.
  
• 
  Несколько менее представлен блок мотивации и ценностных ориентаций. Так, к развитию ценностного потенциала апеллирует 3 компетенции. К развитию мотивационного блока – 3. Процесс самосовершенствования представлен одной компетенцией.
  

КСтр – когнитивная структура (58%); ПВК – профессионально важные

качества (23,6%); Мб – мотивационный блок (8,4%)
Судя по результатам анализа данных, можно предположить, что структура образовательного процесса должна строиться в соответствии с выделенными в зависимости от значимости компонентами.


Рис. 2. Диаграмма распределения компетенций в рамках теоретических и эмпирических исследований: ЛК – личностные качества (41,2%); ПСф – познавательная сфера (28%); Мб – мотивационный блок (14,7%); «Я»-конц – «Я»-концепция (8,8%); АдП – адаптационный потенциал (7,3%)
Следующий этап исследования предполагал изучение результатов эмпирического исследования профессиональной компетентности в ряде исследовательских работ. Как оказалось, данные научно-исследовательских разработок несколько отличаются от структуры данных, принятых в рамках государственного стандарта.

В общей сложности в рамках исследований Е.Н. Гущиной, В.Ф. Енгалычева, А.Ю. Сагайдак, Е.И. Степановой [1–4], были выделены 79 важнейших требований к профессиональной компетентности психолога ОВД. Массив показателей был систематизирован с помощью экспертной оценки, адаптирован и сокращен. Подтвердился тот факт, что результаты эмпирических исследований несколько отличаются от формальных требований образовательного стандарта не только по количеству, но и по содержанию. Результаты исследования представлены на рис. 2.

Так основной массив компетенций в рамках эмпирических исследований представлен личностным блоком. На него приходится 41,2% требований. Несколько в меньшей мере представлены познавательная сфера и мотивационный блок (соответственно 28% и 14,7%). Минимально представлены блок самосознания и адаптационных возможностей. Однако формально, данные блоки могут быть отнесены к структуре личностных особенностей (ПВК).

Данные, так же как и в предыдущем случае укладываются в схему, принятую нами в рабочем определении. Тем не менее, можно утверждать, что структура требований в данном случае, является более широкой и включает такие важные компоненты, как «Я»-концепция (самосознание) и адаптационный потенциал, которые практически не представлены в государственном стандарте. Несмотря на то, что анализ работ проводился по направлению именно юридической психологии, можно сказать, что в обоих случаях практически не представлены также те требования к компетенциям, которые относятся к разряду системных.

Далее мы провели так называемый анализ средних данных, а также частотный анализ встречаемости выборов тех или иных ПК как максимально и минимально важных. Анализ профессиональных компетенций с точки зрения распределения их по значимости для деятельности психолога, которую также оценивали эксперты, позволил выделить наиболее важные, с точки зрения специалистов, компетенции. Основанием для данного направления экспертного оценивания, послужило использование W-коэффициента конкордации Кендалла. Анализ данных математического анализа показал, что согласованность мнений экспертов по вопросу выделения наиболее важных групп свойств, является максимальной (W – 0,201, Р – 0,00), что позволило нам провести дальнейший ранговый анализ.

Группировка осуществлялась путем разбиения на группы в зависимости от ранга (всего было предложено пять ранговых групп). В первую группу попали максимально значимые профессиональные компетенции. В последнюю группу – минимально значимые. Практически все показатели были представлены второй, третьей и четвертой ранговой группой. В первой и пятой ранговой группе показатели отсутствовали.

Так, в первую группу компетенций (максимально важных с точки зрения экспертов) попали:

• 
  селективность,
  
• 
  самостоятельность мышления,
  
• 
  коммуникабельность,
  
• 
  рефлексия как умение анализировать свое поведение,
  
• 
  фасилятивность как умение снимать психологические барьеры в общении,
  
• 
  уравновешенность,
  
• 
  стремление к профессиональному росту,
  
• 
  способность прогнозировать последствия профессиональных действий,
  
• 
  способность принимать решения при недостатке информации,
  
• 
  адаптивность к длительному и напряженному труду и психологическим нагрузкам.
  

• 
  устойчивость внимания во времени и при различных отвлекающих воздействиях,
  
• 
  критичность мышления,
  
• 
  качество дикции и выразительность речи;
  
• 
  богатство словарного запаса,
  
• 
  убедительность речи,
  
• 
  выдержка,
  
• 
  наблюдательность,
  
• 
  ответственность,
  
• 
  самодисциплина,
  
• 
  самостоятельность,
  
• 
  тактичность,
  
• 
  уверенность,
  
• 
  стремление к личностному росту,
  
• 
  способность вызывать доверие, симпатию,
  
• 
  умение ориентироваться в ложной ситуации взаимоотношений,
  
• 
  способность к саморегуляции,
  
• 
  адаптация к быстро меняющимся условиям рабочей ситуации.
  

• 
  двигательная память,
  
• 
  инициативность,
  
• 
  искренность,
  
• 
  любознательность,
  
• 
  осмотрительность, осторожность,
  
• 
  принципиальность,
  
• 
  спонтанность,
  
• 
  смелость как способность к разумному риску,
  
• 
  требовательность,
  
• 
  стремление к лидерству,
  
• 
  стремление к успеху,
  
• 
  стремление к материальному благополучию через профессиональную деятельность,
  
• 
  стремление к служению обществу и государству.
  

Анализ показал, что полученные группы не являются однородными и содержат совокупность данных, относящихся к различным содержательным образованиям. Так, к группе незначимых, в своем большинстве относятся качества, которые либо противоречат системным требованиям (инициативность, любознательность, принципиально, стремление к материальным благам через профессию), либо качества, которые не согласуются со статусом психолога (требовательность, принципиальность, смелость, стремление к лидерству). Однако, в разряд минимально значимых попал и мотив стремления к службе обществу и государству, что может быть связано с персонологической (а не общественной) направленностью будущей профессиональной деятельности, либо с недостаточной системной составляющей в рамках учебного процесса.

К группе наиболее важных с точки зрения профессиональных психологов ОВД относятся несколько групп качеств. Так в рамках личностного блока – это коммуникативный потенциал (включая внешние критерии коммуникативной пригодности), проблемы саморазвития и самоактуализации, а также адаптационный потенциал (включая физиологические возможности индивида). К группе когнитивного блока относятся качества, связанные с особенностями мышления, а также общая способность к прогнозированию. К группе мотивационных относятся мотивы профессионального и личностного роста. Именно данные блоки качеств были положены нами в основу как разработки программы совершенствования профессиональной компетентности курсантов, так и в основу разработки экспресс-комплекса диагностики профессиональных компетенций.

Таким образом, можно выделить несколько основных направлений развития компетенций: это развитие собственно ПВК, когнитивной составляющей и мотивационных составляющих, в соответствии с которыми и необходимо строить процесс их формирования и дальнейшего развития. В структуре личностного компонента ПВК, необходимо сделать акцент на адаптационном потенциале индивида, коммуникативной составляющей (включая ее внешние критерии), его самосознании и самосовершенствовании, а также согласованности системных требований с требованиями психологического сообщества.

Можно сказать, что на современном этапе процесс разработки профессиональных компетенций с точки зрениях их содержания является достаточно полным, однако требует уточнения и более детального анализа по каждому из элементов выделенной структуры. Нуждаются в уточнении соотношение понятий развития компетенций в рамках различных видов деятельности.

В структуре компетенций следует сделать акцент на конкретных знаниях, умениях и навыках, которые по сравнению с ПВК в структуре общих компетенций представлены достаточно мало. При этом следует заметить, что формальный анализ компетенций по ФГОС [5], значительным образом отличается от научно-исследовательской версии большей направленностью на деятельность, нежели на личность. Именно поэтому научный подход к исследованию компетенций отличается еще более выраженной склонностью к анализу не «знаниевого» компонента, а их личностных составляющих.

Кроме этого, проблемой на данном этапе является и то, что перечень компетенций является достаточно обширным, что обеспечивает их формирование, но может затруднить их оценку. Выделение основных групп компетенций может послужить основой для разработки экспресс-методики их исследования.

В заключение следует заметить, что содержание ФГОС, а также любые исследования в области ПК включает в себя как список основных профессиональных компетенций, так и характеристики профессиональной деятельности. Так в рамках анализа деятельности, ФГОС ограничился выделением таких ее видов как: научно-исследовательская; практическая; проектно-инновационная; организационно-управленческая; педагогическая. Каждый вид деятельности, согласно Стандарту, имеет свой список профессиональных компетенций. Структурируя потребность исследования компетенций и пытаясь разработать общие направления совершенствования процесса формирования компетенций, в дальнейшем мы попытаемся выделить доминирующие компоненты компетентности в структуре практической деятельности психолога ОВД.

1. 
   Гущина, Е.Н. Психолого-акмеологические факторы и условия эффективности профессиональной деятельности психолога органов внутренних дел : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.Н. Гущина. – Кострома : Костром. гос. ун-т им. Н.А. Некрасова, 2006. – 23 с.
   
2. 
   Енгалычев, В.Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии / В.Ф. Енгалычев. – М. : Высшая школа психологии, 2004. – 435 с.
   
3. 
   Сагайдак, А.Ю. Организация подготовки психологов в вузе МВД России на интегративно-модульной основе : дис. ... канд. пед. наук / А.Ю. Сагайдак. – СПб. : С.-Петерб. ун-т МВД РФ, 2008. – 184 с.
   
4. 
   Степанова, Ю.Б. Совершенствование профессиональной подготовки психологов в вузе МВД России : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ю.Б. Степанова. – СПб. : С.-Петерб. ун-т МВД России, 2008. – 22 с.
   
5. 
   Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030300. – М. : Мин-во общ. и проф. обр. РФ, 2009.