Проблемы современных исследований

В этом отношении определенное значение приобретает вопрос об успешности овладения смысловым чтением. Последнее является фактором формирования УУД, поскольку программы по учебным предметам ориентированы на умение преобразовывать информацию, представленную в различных формах, а одним из метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования становится умение работать с различными источниками информации [12, c. 6].

Следует отметить, что от успешности овладения смысловым чтением зависит успешность обучающегося по остальным предметам, так как без понимания смысла высказывания невозможно «использовать различные способы поиска, сбора, обработки, организации, передачи и интерпретации информации» [12, с. 9]. Таким образом, овладение смысловым чтением текстов различных стилей и жанров выделяется авторами Стандарта в качестве отдельного метапредметного результата обучения.

К результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования по литературному чтению предъявляется требование использования разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое) в зависимости от поставленной цели [12, с. 11]. По мнению А.Н. Корнева, ученик владеет разными формами чтения в зависимости от поставленных учебных и внеучебных целей задач в том случае, если обладает самостоятельной читательской мотивацией: «Психология формирования деятельности чтения подразумевает наличие самостоятельной читательской мотивации, то есть потребности в чтении как эмоционально значимом процессе, форме общения, источнике переживаний особого рода»[5, с. 38].

В основе настоящего исследования лежат фундаментальные принципы отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов С.Л. Рубинштейн); теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), основные подходы и принципы системной организации деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Карпов, Б.Ф.Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков); теоретические принципы и методология системогенетического подхода к деятельности (П.К. Анохин, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков); системогенетическая концепция учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева). Проблему психологической готовности младших школьников к овладению смысловым чтением мы рассматриваем на основе концепции системогенеза учебной деятельности и готовности к обучению Н.В. Нижегородцевой [11]. Основные теоретические положения системогенеза деятельности разрабатывались применительно к профессиональной деятельности и представлены в работе В.Д. Шадрикова «Проблемы системогенеза профессиональной деятельности» [13].

Центральное место в концепции системогенеза деятельности отводится понятию «психологическая система деятельности» (ПСД). Психологическая система деятельности (ПСД) – психологическая структура деятельности, организованная в плане выполнения функций конкретной деятельности. Психологическая структура деятельности (ПСД) – целостное единство психических компонентов и их всесторонних связей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют деятельность [13, с. 30].

В.Д. Шадриковым выявлены определенные тенденции в динамике психологической структуры профессиональной деятельности [13], которые в дальнейшем были установлены Н.В. Нижегородцевой применительно к учебной деятельности (УД). Следовательно, стало возможным применение общетеоретических положений концепции системогенеза деятельности для исследования УД и рассматривание готовности к обучению как варианта общего свойства индивидуальности человека – готовности к деятельности [12].

Психологические основы формирования технического чтения рассматривались Н.В. Нижегородцевой в рамках исследования психологической готовности детей к обучению в школе. Смысловое чтение рассматривается нами в рамках вторичной (предметной) готовности к обучению.

На основании положения С.Г. Якобсон и Т.Г. Дороновой о том, что «общий механизм формирования нового вида деятельности заключается в постепенном замещении компонентов освоенной деятельности компонентами новой для субъекта деятельности» [11, c. 72]. Н.В. Нижегородцева делает вывод о том, что элементарная учебная деятельность к концу 1-го класса становится основой для усвоения новых для учащегося видов деятельности (чтения, письма и математики). [9, c. 110]

Таким образом, сформированность психологической структуры элементарной учебной деятельности (ПСДу) определяет готовность к обучению. Применительно к нашему исследованию можно предположить, что уровень развития ПСДу определяет сформированность психологической структуры деятельности чтения (ПСДч), а психологическая готовность к обучению – психологическую готовность к овладению чтением (ГОЧ). Следовательно, уровень развития психологической структуры элементарной учебной деятельности определяет психологическую готовность к смысловому чтению.

Исходя из теоретического анализа литературы по данной проблеме, осуществлен феноменологический анализ трудностей младших школьников в ходе овладения смысловым чтением. Все виды психологических трудностей были объединены в зависимости от принадлежности к функциональному блоку готовности. Отметим, что трудности имеют внешний и внутренний план. Внешние проявления трудностей – это доступные объективному наблюдению и анализу качество продуктов и отдельные параметры учебной деятельности школьника, а также особенности его поведения. Внутренний план предполагает внутренние механизмы и структуры отдельных психических процессов, скрытых от непосредственного наблюдения [6, c. 276].

В системогенетической концепции психологическая структура деятельности включает в себя пять функциональных блоков: личностно-мотивационный, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решений [13, c. 12]. Исходя из этого, мы рассматриваем психологическую структуру смыслового чтения как сложную динамическую систему, которая включает в себя эти блоки.

Исходя из положения о том, что уровень развития психологической структуры смыслового чтения обусловливает психологическую готовность к смысловому чтению, исследование включает 2 этапа: первый этап – осуществление диагностики психологической структуры элементарной учебной деятельности с помощью методики Н.В. Нижегородцевой «Комплексная процедура диагностики готовности к обучению» [10]; второй этап – диагностика психологической структуры деятельности чтения (ПСДч) с помощью методики Н.В. Нижегородцевой и Т.В. Волковой «Комплексная процедура диагностики готовности к чтению» (КДЧ). В ходе анализа выясняется каким образом ПСД(у) влияет на формирование ПСД(ч) и делаются соответствующие выводы о взаимовлиянии компонентов психологических структур и об основе, благодаря которой формируется готовность к овладению смысловым чтением.

Анализ структур УВК у учеников первых и вторых классов показывает, что в процессе освоения чтения происходят изменения функциональных связей компонентов ПСД(ч): одни связи распадаются, другие связи образуются, изменяется уровень значимости корреляций и «вес» отдельных компонентов структуры.

Так в первом классе, наиболее значимым является качество «принятие задачи», его весовое значение составляет 32 усл. ед. Во втором классе «вес» этого УВК остается неизменным, но наибольший весовой показатель приобретает качество «знание морфологии» (36). По мнению Т.Г. Егорова, второй год обучения представляет собой новую фазу в развитии чтения – фазу перехода чтеца к целостным актам восприятия. Слова на этой ступени перестают быть одиночками в тексте и становятся членами фразы. Понимание текста на данной ступени обучения, по-видимому, происходит благодаря овладению способами выражения грамматических значений через формы слова [3]. Значение УВК «принятие задачи» по-прежнему высокое, поскольку встречая малознакомые или трудные слова, ребенок прочитывает их слоговым способом, который был закреплен как нормативно одобренная деятельность в конце первого года обучения в школе.

Во втором классе увеличивается вес качества «смысловая догадка» – с 14 до 21 усл. ед., «знание морфологии» – с 29 до 36 усл. ед. , «знание синтаксиса» – с 9 до 17 усл. ед., «зрительное восприятие» – с 1 до 18 усл. ед., «целостность восприятия» – с 4 до 20 усл. ед., «оперативная память» – с 7 до 14 усл. ед.. Объясняется это, по-видимому, тем, что ко второму классу ребенок переходит на синтетический этап или этап возникновения и становления целостной структуры действия. Поскольку синтез в процессе восприятия характеризуется еще недостаточной зрелостью, то значительную роль играет смысловая догадка.

Увеличение веса отдельных УВК в структуре может говорить о формировании на базе этих компонентов комплексов УВК, обеспечивающих выполнение конкретных задач деятельности чтения.

Таким образом, с первого по второй год обучения в начальной школе наблюдается начинающийся процесс оптимизации психического обеспечения деятельности чтения.

Согласно исходному положению концепции системогенеза деятельности, показатель эффективности деятельности является показателем сформированности системы, следовательно, можно предположить, что существует три стадии развития психологической структуры деятельности чтения: первичная интеграция, дезинтеграция и вторичная интеграция [6].

Первая стадия характерна для начала освоения новой для субъекта деятельности. На этом этапе обучающиеся не имеют опыта выполнения данного вида деятельности, а также действуют по инструкции в соответствии с нормативно одобренным способом деятельности. Олицетворением данной стадии является группа «неуспешных» учащихся второго класса. ПСД(ч) характеризуется избыточностью, поскольку в выполнение деятельности вовлекаются все возможности учащегося (ИКС составлячет 131 усл. ед.) Вторая стадия отличается тем, что обучающиеся уже имеют опыт выполнения деятельности и осуществляют ее на основе усвоенных в предыдущий период обучения способов действий. Данную стадию представляют «успешные» учащиеся второго класса. Наблюдается «распад» структуры и образование одной подструктуры, ядром которой являются такие УВК как «знание морфологии», «интонирование» и «принятие задачи». Уровень интегрированности структуры, по сравнению с первой стадией, снижается со 131 до 105 усл. ед. И, наконец, третья стадия является результатом оптимизации функциональных связей УВК. Выявление третей стадии развития ПСД(ч) является перспективой нашего дальнейшего исследования.

На основании проведенной диагностики строится индивидуальный профиль готовности ученика к овладению смысловым чтением. Данная графическая форма представления результатов психодиагностического обследования позволяет наглядно продемонстрировать «сильные» и «слабые» стороны ученика. С помощью профиля можно увидеть, какой функциональный блок готовности «западает» у ребенка. В таком случае осуществлять коррекционное воздействие нужно будет на структуру в целом, а на отдельный функциональный блок, что значительно экономит время и силы школьного психолога.

На основании индивидуальных профилей всех учеников в классе можно составить типологию готовности младших школьников к овладению смысловой стороной чтения и проводить целенаправленную коррекционную работу с группами учащихся конкретного типа.

На основании профилей готовности всех учеников класса можно составить групповой профиль готовности класса к смысловому чтению, который позволит составить психологический портрет трудностей учеников конкретного класса в овладении смысловой стороной чтения.

Выборочные характеристики учащихся из «полярных» групп

Пример 1. Характеристика Омара Ш-ва («неуспешный» учащийся)
Анализ индивидуальных показателей психологической готовности к овладению смысловым чтением показывает, что к середине 2-го класса у Омара на низком уровне развиты такие компоненты деятельности чтения, как «отношение к чтению» (ОЧ), «смысловая догадка» (СД), «знание синтаксиса» (ЗС), «уровень обобщений» (УО), «концентрация внимания» (КВ), «устойчивость внимания» (УВ) и «произвольная регуляция деятельности» (ПРД). Исходя из этого можно сделать вывод о том, что самые низкие показатели в развитии качеств представлены по всем блокам, кроме блока № 2 (принятие задачи). Тем не менее, этот блок в целом является наименее сформированным во всей психологической структуре деятельности чтения. Примечательно, что УВК «принятие задачи» развито у Омара ниже среднего уровня, исходя из чего мы можем утверждать, что причина низкого уровня овладения деятельностью чтения кроется в целой системе психологических трудностей.

Во-первых, у Омара самый низкий в группе показатель «отношения к чтению» (ОЧ), но при этом «отношение к школе» (ОШ) и «отношение к себе» (ОС) развиты на достаточном уровне. Видимо этим объясняется тот факт, что на уроках по литературному чтению, а также в ситуациях, когда нужно прочитать и понять текст, Омар принимается за выполнение задания, совершая при этом большое количество ошибок.

Во-вторых, трудности осмысления у Омара возникают вследствие низкого уровня развития «смысловой догадки» (СД) и низкого уровня развития лексической стороны речи (ЗС и ЗМ), из-за чего он не видит связь между словами в предложениях и, как следствие, не понимает смысла. Подобное положение находит подтверждение в исследованиях В.Г. Горецкого, Т.Г. Егорова, Л.И. Тикуновой и Л.С. Цветковой. Ученые подчеркивают, что овладение грамматическими представлениями языка является условием целостного понимания предложения. Таким образом, учет признаков, указывающих на причинно-следственные, временные и пространственные отношения в тексте (падежные окончания, союзы и предлоги) является важнейшим инструментом понимания текста.

Однако необходимо отметить, что объем активного словаря развит у обучающегося на достаточном уровне, а объем пассивного словаря – на высоком. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что Омар в состоянии овладеть смыслом слов и их сочетаний, но пока не в силах овладеть смыслом предложения и смыслом текста.

В-третьих, на низком уровне развито логическое мышление и внимание (концентрация и устойчивость). В связи с этим возникают такие ситуации, когда Омар просто не знает где и что нужно читать. Учитель постоянно говорит о том, что ученик не слышит и не понимает задание с первого раза.

И наконец, в-четвертых, на низком уровне развито качество «произвольная регуляция деятельности», что находит следующее отражение в поведении ученика. Как только учитель дает классу задание дочитать текст самостоятельно, Омар «выключается» из работы, начинает отвлекать соседей, что-то искать в портфеле, играть с пеналом и т.п.

Более того, в психологической структуре деятельности чтения данного учащегося присутствует ряд УВК, развитых ниже среднего уровня. Они представлены 1, 2, 3 и 4 функциональными блоками структуры деятельности чтения – мотивация учения, принятие задачи, техническая сторона чтения, целостность восприятия и творческое воображение.

Таким образом, учащийся имеет значительные психологические трудности в овладении смысловой стороной чтения, связанные с недостаточным развитием всех функциональных блоков готовности.

Отметим, что наиболее сформированным (66,5%) у Омара является блок представления о содержании и способах выполнения деятельности, затем идут личностно-мотивационный и блок управления деятельность (50 и 50% соответственно), затем информационный блок (37, 5%).

На основании результатов диагностики делается вывод об уровне психологической готовности младших школьников к овладению смысловым чтением. Данная методика позволяет на раннем этапе (в конце 1-го класса) выявить трудности в становлении смыслового чтения у младших школьников, включенного в перечень метапредметных результатов образования.

1. 
   Бершадский, М.Е. Понимание как педагогическая категория [Текст] / М.Е. Бершадский. – М. : Педагогический поиск, 2004. – 176 с.
   
2. 
   Волкова, Т.В. Компонентный состав психологической структуры готовности к усвоению чтения [Текст] / Т.В. Волкова // Психология учебной деятельности и готовности к обучению : сб. науч. статей / под ред. Н.В. Нижегородцевой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. – С. 73–81
   
3. 
   Егоров, Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте [Текст] / Т.Г. Егоров. – М., 1950.
   
4. 
   Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии мышления [Текст] / В.В. Знаков // Вопросы психологии. – М. – 1991. – № 1. – С. 18–27.
   
5. 
   Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с.
   
6. 
   Локалова, Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика [Текст] / Н.П. Локалова. – СПб. : Питер, 2009. – 368 с.
   
7. 
   Миронова, М.В. Психология и социология чтения [Текст] : учеб. пособие / М.В. Миронова. – Ульяновск : УлГТУ, 2003. – 67 с.
   
8. 
   Нижегородцева, Н.В. Генезис психологической структуры учебной деятельности на разных уровнях образования [Текст] // Нижегородцева Н.В. Проблемы системогенеза учебной деятельности [Текст] / Н.В. Нижегородцева, Е.В. Карпова, Н.П. Ансимова ; под ред. А.В. Карпова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. – 409 с.
   
9. 
   Нижегородцева, Н.В. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе [Текст] / Н.В. Нижегородцева. – Ярославль, 2006. – 176 с.
   
10. 
    Нижегородцева, Н.В. Методология системогенетического исследования деятельности [Текст] // Нижегородцева Н.В. Проблемы системогенеза учебной деятельности [Текст] / Н.В. Нижегородцева, Е.В.Карпова, Н.П. Ансимова ; под ред. А.В. Карпова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. – 409 с.
    
11. 
    Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению [Текст] / Н.В. Нижегородцева. – Ярославль, 2004. – 338 с.
    
12. 
    Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
    
13. 
    Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков . – М. : Наука, 1982. – 183 с.
    

В психологической литературе даются определения коллектива, исходя из профессиональных особенностей, входящих в его состав личностей (рабочий коллектив, спортивный, детский и т.д.). Однако определение студенческого коллектива не получило еще прочной стабилизации. ³⁹

Несмотря на отсутствие прямых исследований по теме социально-психологических особенностей формирования студенческого коллектива, наука в настоящее время располагает значительным количеством работ по близкой тематике. К ним относятся: труды А.С. Макаренко, А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, Т.Е. Конниковой, Б.Д. Парыгина, П.Е. Кряжева, А.В. Петровского, П.А. Просецкого, Г.Н. Филонова, А.Л. Шнирмана, Л.И. Уманского, В.А. Ядова и других ученых по проблеме коллектива; исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Барановой, Л.Н. Грановской, М.Д. Дворяшиной, Н.Г. Зыряновой, С.Н. Иконниковой, Т.В. Карсаевской, М.В. Кирилловой, Ю.С. Колесникова, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Лисовского, М.А. Мечникова, С.А. Мусатова, Т.В. Пелевиной, Я.И. Петрова, Б.Г. Рубина, Е.Ф. Рыбалко, Н.А. Розе, Ю.А. Самарина, Е.И. Степановой, Г.С. Сухобской, Л.Н. Фоменко и др. по особенностям студенческого возраста; изыскания Л.И. Божович, А.В. Зосимовского, Т.Е. Конниковой, И.С. Марьенко, М.С. Неймарк, Е.И. Савонько, Л.С. Слявиной, П.М. Якобсона, В.А. Яковлева и др. по проблеме нравственного воспитания личности.

По справедливому мнению В.В. Новикова, студенческую группу можно назвать коллективом лишь тогда, когда в ней отчетливо проявляются товарищеская взаимопомощь, взаимная требовательность, ответственность и инициативность не только в учебной деятельности, но и во всем многообразии общественной жизни [1].

Стадии формирования студенческого коллектива различны по уровню организованности, воспитанности, общественной активности его членов, степени развития внутриколлективных отношений, количеству коллективных форм деятельности, по структуре товарищеского сотрудничества.

Э.И. Шнибекова выделяет три стадии формирования коллектива академической группы. Первая – стадия начального формирования коллектива. Эта стадия характеризуется преобладанием в жизни группы индивидуальных дел и интересов, слабым развитием коллективных форм деятельности. Вторая – промежуточная. На этой стадии возрастает роль коллективных дел в группе, но они еще не преобладают над индивидуальными занятиями, а индивидуальные интересы не всегда согласуются с общегрупповыми. На третьей стадии – коллективная деятельность преобладает над индивидуальной [4].

Н.С. Нилов, исходя из развития структуры товарищеского сотрудничества, выделяет три типа студенческих коллективов. Коллективом первого типа является такой, в котором элементами структуры выступают микрогруппы студентов, товарищество которых переросло рамки своих микроколлективов и проникло во все сферы жизнедеятельности, начиная с труда. Чуждые групповой обособленности, студенты стремятся к более широкому сотрудничеству, охватывающему как первичные коллективы, так и коллективы большего масштаба. В результате возникают внутриколлективные отношения всесторонне развитого сотрудничества. В коллективе второго типа элементами структуры выступают микрогруппы из двоих-троих человек, предрасположенных к сотрудничеству в составе своих неформальных групп, уклоняющихся от более широкого сотрудничества. Сотрудничество только в границах микроколлективов менее благоприятно для всестороннего развития личности студента. В коллективе третьего типа – элементами структуры являются либо отдельные пары студентов, либо обособившиеся одиночки. В результате такой разрозненности осложняется организация коллектива и соответственно воспитание его членов [2].

Важную роль в формировании понимания проблемы организации первичного студенческого коллектива сыграли педагогические взгляды А.С. Макаренко. Он рассматривал развитие коллектива в единстве с развитием системы требований, предъявляемых к членам коллектива и активу группы. Соответственно этому А.С. Макаренко определил стадии развития коллектива. На первой стадии формирования коллектива требования к нему предъявляет куратор. На этой стадии только наиболее сознательная часть коллектива поддерживает требования куратора. Правильный выбор основных видов коллективной деятельности, корректировка межличностных отношений готовит коллектив группы к переходу на следующую стадию развития. На второй стадии формирования коллектива происходит развитие внутренней его структуры. Оформляется актив группы, возникают микроколлективы, которые характеризуются различным отношением к общегрупповым задачам и коллективным делам. Именно на этой стадии устанавливается хороший деловой контакт между куратором и активом. Во всех своих требованиях куратор опирается на актив, а также поддерживает его требования. На третьей стадии формирования коллектива микрогруппы объединяются в единый коллектив. Коллективная деятельность становится доминирующей с выраженным сотрудничеством и взаимопомощью. Четвертая стадия развития коллектива отличается исключительно высокой требовательностью каждого к себе и коллективу в целом. В обязанности куратора на этой стадии входит оказание помощи студентам в самовоспитании. Самовоспитание личности должно быть связано также с решением общественно полезных задач, способствовать успешной деятельности студенческого коллектива.

После анализа литературы нами был выделен адаптивный подход работы куратора со студентами по формированию коллектива. На наш взгляд, только при благоприятном положении человека в системе взаимоотношений, коллектив выступает как фактор развития личности. Куратор всегда должен быть в курсе динамики групповых процессов и таким образом ею управлять, чтобы эффективность влияния коллектива на студента и эффективность работы всей группы в целом была наибольшей. При этом в первую очередь, надо уметь управлять теми групповыми процессами, которые формируют самооценку студента.

С позиций адаптивного подхода студенческий коллектив проходит в своем развитии ряд стадий.

Первая стадия соотносится с тем периодом адаптации, когда первокурсники усваивают нормы и традиции жизни в вузе. Привыкание студента затрудняется, прежде всего, несовпадением способов преподавания в средней школе и в вузе. Недостаточное понимание лекций, излагаемых в иной манере, чем в школе, отсутствие ежедневного контроля, вначале может отрицательно влиять на успеваемость, посещаемость, самочувствие студентов и нередко ведет к разочарованию и потере уверенности в своих силах. Приспособление замедляет и смена бытовых условий, поэтому особа трудна адаптация для иногородних студентов. Общение в новом коллективе нередко приводит к определенным психологическим трудностям, одна из которых – это нарастание напряженности в отношениях и конфликты. Для этой стадии характерен повышенный уровень тревожности, который может осложнять общение с преподавателями и сокурсниками. Мы считаем, что на этой стадии работа кураторов должна быть направлена на обеспечение процессов адаптации: на поддержание адекватной самооценки; регуляцию уровня тревожности; создание эмоционального положительного фона общения; профилактику и снижение конфликтности. Это основные проблемные зоны для студентов 1-го и 2-го курсов.

Вторая стадия характеризуется сложившимся общественным мнением, опираясь на которое коллектив может решать свои проблемы самостоятельно, поэтому, чем лучше психологический климат в группе, тем выше ее члены оценивают друг друга и тем эффективнее их взаимовлияние. Формальная учебная группа разделяется на несколько неформальных группировок, со своим лидером каждая. Куратор должен выделить ту, которая в большей степени воплощает ценности и нормы вуза, и способствовать росту ее авторитета, участвовать в динамике групповых процессов, используя адаптивный подход. Студенты желают скорее изучать дисциплины, прямо связанные с их будущей профессией, но на этой стадии, как правило, идет блок общих дисциплин, что, на наш взгляд, снижает активизацию интереса и внимания. Поэтому необходимо усиление мотивации. Полезно своевременно обратить внимание студентов на то, что многие из них ориентированы на репродукцию. Такая ориентация не может сформировать из них творческих работников, следовательно, нужно менять установки на формы учебы. На этой стадии актуальна работа по изучению и формированию: психологического климата; мотивационной сферы; креативности. Это основные проблемные зоны для студентов 3–4-х курсов и желаемая зона для студентов, заканчивающих второй курс.

На третьей стадии каждый член студенческого коллектива не только принимает групповые нормы, но и становится выразителем общественного мнения (с тем условием, что две предыдущие стадии были успешны). С нашей точки зрения, роль кураторов на старших курсах радикально меняется. В этот период важна переориентация куратора на проблемы профессионального самоопределения и организацию их самостоятельной научной и практической работы, на обучение профессиональной этике работы в коллективе. На этой стадии значима роль куратора в ускоренной социальной и профессиональной адаптации студента, как будущего специалиста.

Таким образом, мы считаем, что эти проблемы являются актуальными для кураторской работы по поэтапному формированию эффективного студенческого коллектива.

2. Рогозина, Т.И. Психологический аспект работы кураторов со студенческой группой. Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири / Т.И. Рогозина ; НОУ ВПО «ОГИ». – Омск : Сфера, 2006.

3. Рогозина,Т.И. Актуальные проблемы кураторской службы в психологической работе со студенческой группой / Т.И. Рогозина // Учебно-методическое обеспечение профессиональной образовательной программы лингвистического вуза : сб. науч. статей по материалам межвузовской учебно-методической конференции. – Омск : Омский ин-т иностр. языков «Ин. яз. – Омск», 2007.

4. Шнибекова, Э.И. Содержание и формы воспитательной работы в студенческой группе / Э.И. Шнибекова. – Алма-Ата, 1977.