«Проблемное обучение учащихся творческого объединения «Судомоделирование» в образовательном процессе дополнительного образования
жүктеу/скачать 0.49 Mb.
|
|
Педагоги ориентируются на достижение фундаментальных основ наук и характерных им стратегий познания мира. Они считают что, качество современного образования зависит не только от эффективного отбора содержания образования, но и от выбора адекватных инструментов их усвоения и передачи. Эти инструменты педагоги рассматривают с точки зрения организации познавательной деятельности учеников (учения) и профессиональной деятельности преподавателя (обучения), которые реализуются внутри конкретной образовательной технологии. В этой области реальное положение дел, с нашей точки зрения, значительно сложнее, так как средств передачи образовательных стандартов можно разработать огромное количество: как правило, у одной задачи существует множество вариантов решения, и найти наиболее эффективный из них крайне сложно. Таким образом, педагоги МОУ ДОД ДЮЦ считают, проблемное обучение призвано максимально точно, целенаправленно, планомерно, в соответствии с заранее заданными критериями достичь гарантированного результата обучения — и в этом ее главное преимущество перед методикой преподавания. Точность и гарантированность образовательных результатов связаны с тем, что проблема выходит на более детальный уровень управления действиями и операциями учебной деятельности по сравнению с методикой. Большая часть педагогов осуществляет целенаправленное внедрение образовательной технологии либо трансляцию образовательной технологии, носителем которой они, так или иначе, являются. Вместе с тем, по нашему мнению, каждый педагог, осознанно или безотчетно реализует с различной степенью эффективности определенную образовательную технологию, так как достаточно быстро в своей работе педагог устанавливает собственные приоритеты относительно целей, принципов, методов, способов и форм обучения, развивает индивидуальный обучающий стиль. Именно поэтому педагогическое мастерство и образовательные технологии тесно взаимосвязаны друг с другом. Реализация проблемного обучения через активные методы было решено провести на занятиях «Судомоделирование». Реализация программы осуществлялась в несколько этапов:
Выводы по главе 1 Изучив и проанализировав литературу по проблемному обучению отечественных и зарубежных ученых были сделаны следующие выводы. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге, можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил студентов, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателем проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения. Таким образом, в настоящее время проблемное обучение, на наш взгляд, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях. Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации студентов. Для того, чтобы деятельность студентов, сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между педагогом и учащимся, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно - распределенной деятельности. Реализация теории будет раскрыта в следующей главе на примере ТО «Судомоделирование». Глава 2. Опытно – экспериментальная работа по реализации проблемного обучения, обучающихся творческого объединения «Судомоделирование» в образовательном процессе ДО
2.1. Цель работы по проблеме обучения в образовательном процессе ДО. Цель исследования: провести опытно — экспериментальную работу по реализации проблемного обучения учеников в образовательном процессе МОУ ДО в творческом объединении «Судомоделирование» с целью повышения уровня образованности учеников. Задачи исследования: 1. Выявить первичную проблему обучения в образовательном процессе МОУДО детей ДЮЦ. 2. Проанализировать проблемное обучение в образовательном процессе с помощью активных методов обучения. 3. Разработать рекомендации для педагога. В ходе работы использовались следующие методы: 1. Аналитический метод — с целью анализа теоретического материала, касающегося явлений и фактов по исследуемой теме; 2. Сопоставительный метод — с целью познания сходств и различий двух или несколько точек зрения учёных по исследуемой проблеме; 3. Синтетический метод — с целью обобщения теоретического материала, сведения в единое целое полученных данных. 4. Экспериментальный метод — с целью проведения опытно-экспериментальной работы, подтверждающей теоретические положения. 5. Метод тестирования — с целью подтверждения выводов, сделанных на основе практических исследований. Для проверки выдвинутой гипотезы, использовалось много методических приёмов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий, таких как уроки в форме соревновании и игр; уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала; уроки, напоминающие публичные формы общения; уроки — фантазии. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь ученика: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку; удовлетворить потребность ученика в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках преподавателей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учеников. Им необходимо найти место в работе каждого педагога, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока. Экспериментальная база исследования. Исследование было проведено с обучающимися ТО «Судомоделирование» МОУ ДО детей ДЮЦ. Всего в исследовании приняли участие 20 испытуемых, учащихся группы 2 и 3. Группа 2 — была принята за контрольную, группа 3 стала экспериментальной. В ходе работы использовались следующие методы: 1. Аналитический метод — с целью анализа теоретического материала, касающегося явлений и фактов по исследуемой теме; 2. Сопоставительный метод — с целью познания сходств и различий двух или несколько точек зрения учёных по исследуемой проблеме; З. Синтетический метод — с целью обобщения теоретического материала, сведения в единое целое полученных данных. 4. Экспериментальный метод — с целью проведения опытно-экспериментальной работы, подтверждающей теоретические положения. 5. Метод тестирования — с целью подтверждения выводов, сделанных на основе практических исследований. Исследование проводилось в несколько этапов. 1. Констатирующий. 2. Формирующий. 3. Контрольный. На первом этапе было обосновано использование диагностического инструментария и проведена первичная диагностика учеников, по разработанным методикам. На втором этапе разработана программа обучения, с применением различных видов деловых игр: таких как дебаты, мозговой штурм, метод организационно - деятельностных игр, метод анализа конкретных жизненных ситуаций, которая была реализована в ходе формирующего эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе обучающихся. На третьем этапе был проведён контрольный срез, затем были обработаны полученные данные, проведён их теоретический и сравнительный анализ результатов в экспериментальной и контрольной группах. Проведено обобщение результатов исследования, сделаны выводы. Рассмотрим подробнее все этапы экспериментальной части экспериментальной работы. На первом этапе, в рамках констатирующего эксперимента, нами были выявлены уровни знаний у студентов групп 2 и 3 ТО «Судомоделирование». Всего было обследовано 20 учащихся, из них 10 обучающихся из 2 группы и 10 обучающихся из 3группы. Рассмотрим более подробно результаты наших исследований. По нашему мнению, очень важно, насколько сосредоточен и внимателен ученик во время занятий, чем интереснее преподаватель подходит к ведению урока, тем выше будет концентрация внимания у учеников. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до занятия и во время его проведения, чтобы обеспечить развитие ученика. Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, непросто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности, дал принцип проблемности. Первый этап На первом этапе нашей экспериментальной работе мы решили провести тест на знание среди групп и выявить, какая из групп обладает лучшими знаниями предмета «Судомодлирование». Результаты тестирования группы 2 (тест на знание предмета «Судомодлирование» время тестирования —45 минут). В ходе констатирующего этапа было обосновано использование диагностического инструментария и проведена первичная диагностика учеников, по разработанным методикам. Результаты тестирования предоставлены в таблице (Таблица 1), для наглядности по результатам выстроена диаграмма (Диаграмма 1). Таблица 1. Результаты констатирующего теста.
Диаграмма 1. Результаты констатирующего теста.
По результатам констатирующего эксперимента диагностики у испытуемых уровня развития мыслительной и творческой деятельности мы выявили что: низкий уровень в экспериментальной группе на 10% выше чем у контрольной; средний уровень: у обоих групп одинаков; высокий уровень в экспериментальной группе на 10% ниже, чем в контрольной. 2.2 Реализация проблемного обучения в образовательном процессе с помощью активных методов обучения.
На втором этапе экспериментального исследования нами была разработана и реализована в группе 2 программа обучения, включающая в себя широкое применение проблемных методов обучения. Реализация программы осуществлялась на занятиях судомоделирования. Данная программа включала в себя 60 часов для изучения данного раздела. С учетом проведения занятий 2 раза в неделю по 3 занятия, программа была рассчитана на 10 недель. На начальном этапе разработки нашей программы, перед нами встали следующие вопросы: какие конкретно методы не традиционного обучения следует использовать, какие методы следует в первую очередь, какие методы более предпочтительны для нового материала? Опираясь на календарно-тематический план и рабочую программу, был разработан план занятий по теме «Тренировочная модель глиссера» с использованием нетрадиционных методов обучения. Цель нашего занятия дать возможность ученику раскрыться не как объект, а как субъект учебной деятельности, активизировать познавательную деятельность, повысить уровень интереса к предмету, повысить личные успехи, научить выражать свои мысли. Главное отличие нашего занятия от традиционного занятия, в широком использовании нетрадиционных, а активных методов обучения. В нашей программе активно использовались такие методы обучения, как: - дискуссия; - анализ конкретных ситуаций; - метод проекта и так далее. Внедрение программы проходило постепенно: с первого по второе занятие, использовались лишь небольшие элементы, активных методов обучения, проверка домашнего задания, проходила с использованием методов дискуссии. Мы решили начать внедрение проблемных методов обучения именно с домашнего задания, так как материал домашнего задания в целом уже знаком обучающимся, они легче ориентируются и чувствуют себя более уверенно, чем при изучении нового материала. В целом на первых занятиях активным методам отводилось не более 10—15% времени от основного занятия, которое продолжало происходить с помощью традиционных методов обучения. Столь постепенное внедрение нашей программы было необходимо, в связи со слишком явным отличием активных методов обучения от традиционных. Слишком резкий переход мог вызвать не понимание со стороны обучающимся, неумением работать по данным методам, и как следствие утрату интереса к предмету. Наблюдая за учениками, по ходу нашего эксперимента, изначально, мы замечали настороженность и неуверенность учеников. Позже настороженность сменилась интересом. Повышенную заинтересованность учеников к предмету был отмечен к третьему занятию. К этому моменту, процент времени, отводящийся на не традиционные методы обучения, вырос до 25 % от общего времени занятия. Новый материал объяснялся по-прежнему традиционными методами, а закрепление нового материала проходило с помощью проблемных методов, широко использовались ролевые игры, анализ конкретных ситуаций. Домашнее задание проверялось с помощью метода дискуссии, так же произошло внедрение метода круглого стола. На четвертом занятии, процент времени занимаемого активными методами обучения составил 70% от общего времени занятия. Мы посчитали необходимым оставить преподавателю время на традиционное объяснение нового материала, наряду с использованием метода ролевые игры, деловые учебные игры, анализ конкретных ситуаций. Продолжая вести, наблюдение за реакцией обучающихся на данную программу на восьмом занятии мы заметили наличие явного интереса у обучающихся к предмету, более детальной и тщательной подготовкой домашнего задания, во время занятий каждый ученик старался высказать свое мнение, ученики чувствовали себя важным участником происходящего, уверенно задавали вопросы, не стеснялись и не боялись ошибиться в высказываниях, что по нашему мнению явилось огромным достижением. Следующие занятия проводились в виде практической работы, учащимся был предложен рабочий чертёж глиссера по которому они должны были изготовить модель. На заключительном этапе нашей программы, нами были разработаны анонимные вопросы, с целью выяснения понравился ли учащимся наш эксперимент, и хотели бы они изучать и другие предметы с помощью активных методов обучения. Опрос мы решили провести в субботнюю беседу. Его результаты приведены в таблице (Таблица 2), по результатам выстроена диаграмма (Диаграмма 2). Таблица 2. Результаты теста. «Отношение студентов к программе элементов проблемного обучения».
Диаграмма 2. «Отношение студентов к программе элементов проблемного обучения».
Таблица 3. Результаты контрольного среза.
Диаграмма 3. 
Сравнив результаты констатирующего и контрольного срезов, можно сделать следующий вывод: низкий уровень в экспериментальной группе снизился до 20 % и отличается от контрольной группы на 10%; средний уровень в экспериментальной и в контрольной группе составляет одинаковый показатель 40%; высокий уровень мыслительной и творческой деятельности в экспериментальной группе увеличился до 50% и отличается от уровня контрольной группы на 10%. Использование критерия дает нам возможность ответить на вопрос: имеются ли существенные положительные изменения в активизации мыслительной и творческой деятельности студентов в экспериментальной группе после внедрения программы с использованием деловых игр в образовательном процессе, по сравнению с контрольной группой, в которой данной программы не внедрялось. В ходе эксперимента мы отметили повышение качества обучения в экспериментальных группах. Мы считаем, что педагоги должны внедрять в образовательный процесс активные методы обучения, так как это позволит им лучше узнать и понять обучающихся, оценить их индивидуальные особенности, уровень развития, интересы, решить проблемы общения с ними; выявить способность обучающихся грамотно обосновывать свои решения и действия, оценивать уровень усвоения нового материала, максимально использовать уже имеющиеся знания. Реализация методики обучения, по нашему мнению, способствовали: повышению образовательной, развивающей эффективности обучения. Данные показатели, несомненно, говорят о положительных изменениях в экспериментальной группе, что позволяет судить о положительном влиянии нетрадиционных методов обучения. В целом реализация программы прошла успешно. 2.3 Рекомендации для педагога В учебном процессе педагог выступает как консультант, а учащийся - как активный исследователь. Оба становятся соавторами, создавая в процессе поиска, переработки, хранения информации новые продукты - будь то знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности). Для повышения эффективности учебного процесса включаются примеры самостоятельных работ учащихся (исследовательских, поисковых, творческих) в виде буклетов, информационных бюллетеней, презентаций, разработок примерных схем, которые содержат определения, графики, таблицы. Учащимся предоставляется широкая свобода творчества и самореализации, поэтому все стараются проявить самостоятельность в поисковой деятельности: в выборе примеров, данных из Интернета для анализа технологических ситуаций, в формировании терминологических словарей по темам и разделам для систематизации материала. Практика показывает заинтересованность в такой работе. Устанавливаются связи между понятиями и явлениями, увеличивается субъективная масса знаний, учащиеся перестают пассивно воспринимать готовые факты, понятия, суждения, они все чаще ставятся в ситуации самостоятельного решения проблемных задач. Подключение к Интернету и наличие электронной почты предоставит дополнительные возможности общаться со сверстниками из других стран, оперативно узнавать необходимую техническую информацию. Это оптимизирует процесс обучения, развивает опыт профессионально-творческой деятельности, и устойчивый интерес к предмету. В процессе обучения следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без педагога, приобретать новые познания. Основой является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия. Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только учащегося, но и педагога. Педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. Выводы по главе 2
Реализация методики обучения, по нашему мнению, способствовали повышению образовательной, развивающей эффективности обучения, данные показатели, несомненно, говорят о положительных изменениях в экспериментальной группе, что позволяет судить о положительном влиянии не традиционных методов обучения. Исследования, проведенные в ТО «Судомоделирование» по реализации проблемного обучения учащихся в образовательном процессе, показали успешную их реализацию как по оценкам обучающихся, так и, по мнению педагогов. жүктеу/скачать 0.49 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|
