Продовольствия республики беларусь уо «белорусская государственная сельскохозяйственная академия» социально-гуманитарное знание в контексте

C другой стороны, устойчивость, апробация в социальной прак-тике, а также наличие внутри научной школы особых регулятивов, определяющих содержание, направленность и методологическое един-ство исследователей, объединенных в ее рамках, позволяют сделать вывод о том, что научная школа – это не только объединение людей по некоторым общим признакам (социальная группа), но и определенный социальный субинститут, включенный в более сложное образование – науку как социальный институт. Такая интерпретация сущности науч-ной школы выводит анализ на макросоциологический уровень. В нем научная школа выступает в качестве системной целостности, связы-вающей воедино действующих в ее рамках социальных субъектов на основе сложившихся в научной среде регулятивов (идеалов и норм научно-познавательной деятельности, принятых санкций и др.).

Как видно, и микро- и макросоциологический анализ феномена «научная школа» включает в свою исследовательскую матрицу характеристики социального взаимодействия. Ими в рамках научной школы являются особые формы информационного взаимообмена – научные коммуникации. Более того, интегральный подход к анализу феномена научной школы дает возможность уйти от традиционных характеристик, в которых научная школа выступала в качестве синонима научно-педагогической школы, и формально соотносилась с научно-педа-гогическими организациями, функционирующими в Республике Беларусь. Так научная школа трактовалась в Анкете научной школы, разработанной учеными НАН Беларуси.

Современный подход требует рассматривать научную школу как особую динамичную характеристику сложившегося сообщества уче-ных, функционирующего в качестве социального института. Сущность характеристики такого рода состоит в том, что она отражает специфику научных коммуникаций, их содержательную направленность и эффективность. Так научная школа из разряда относительно статичных, формализованных признаков, присущих научно-педагогическим школам, превращается в фактор стимулирования (как всякая оценка) инновационных достижений в развитии современного белорусского общества [1, с. 7–10].

В этом контексте научная школа предстает в виде качествен-ного параметра, характеризующего определенное состояние субъекта научной деятельности, выражающееся в характеристиках научных коммуникаций, организуемых и реализуемых в процессе создания и функционирования в сфере науки конкретной социальной организацией (социальной группой).

Такое представление научной школы, переводя этот феномен в разряд оценочных показателей, позволяет судить о наличии (либо отсутствии) научной школы применительно к различным коллективным субъектам научной деятельности. Научная школа в таком понимании – это не столько конкретный субъект научной деятельности, сколько его качественная характеристика. Субъект (научно-исследовательский институт, лаборатория, университет, кафедра и т.д.) может не обладать признаками научной школы, а при особенностях институционализации в современной науке, не всякая научная школа может выступать в классических институциональных формах.

Справедливости ради следует отметить, что неоспоримым в опре-делении сущности научной школы является отнесение этого понятия к феномену, имеющему коллективную природу – к социальной группе, организации, общности и т.д. Научная школа не возникает и не функционирует на исключительно индивидуальном уровне. Научные коммуникации, таким образом, реально входят в содержание феномена «научная школа».

Научные коммуникации – это особого рода социальные отношения, складывающиеся между различными субъектами научной деятельности по поводу получения, хранения, трансляции и потребления (использования, внедрения в практику) научных знаний.

Теоретическое обоснование содержательной специфики феномена «на­учная школа» выводит на построение новой модели научных коммуни­каций в формирующемся обществе знания. В основе ее лежит особая междисциплинарная – по сути метатеоретическая – ориентация, позволяющая объединить в системное целое интенции различных научных дисциплин в изучении единых объектов – природы, общества, человека. Есть основания полагать, что главными составляющими этой междис­циплинарной матрицы являются социально-гуманитарные параметры. Именно они способны направить современную научно-познавательную деятельность в русло новаций, позитивно значимых для человека и человечества в целом.

Социально-гуманитарное образование способно сформировать научный творческий взгляд на мир, включающий гуманистические идеалы и ценности граждан в XXI веке. А социально-гуманитарное знание – как гуманитарная культура и социально-гуманитарное образование - может и должно стать основой социальной политики, ориентированной на человека и его потребности, т.е. всего того, что является отличительной чертой социального государства.

Так социально-гуманитарные параметры в ходе организован-ных научных коммуникаций входят в мир повседневности современного че­ловека, живущего и действующего в формирующемся обществе знаний.

В связи с этим особую роль в системе современного, особенно выс-шего, образования приобретает блок социально-гуманитарных дисциплин. Эти дис­циплины могут не только ориентировать человека в информационном потоке, но и способны вооружить его определен­ными методологическими, научно-познавательными ориентирами, позволяющими самостоятельно наращивать личный информационный потенциал и реализовывать его в социальной прак­тике, включаясь тем самым в процесс социокультурного творчества.
1. Лапина, С.В. Особенности формирования научных школ в социологии / С.В. Лапина // Материалы Международной научно-практической конференции «Социальное знание и белорусское общество. (К 20-летию институционализации социологии в Беларуси и 20-летию создания Института социологии НАН)». – Минск: ИС НАНБ 3-4 декабря 2009г. – С. 7 – 10.
Левко А.И.

г. Минск, Республика Беларусь

СОЦИАЛЬНО–ГУМАНИТАРНОЕ ЗНАНИЕ КАК ВЫРАЖЕНИЕ СОЦИАЛЬНО–КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ
Рассматривая социально-гуманитарное знание в контексте глобализации, прежде всего необходимо обратиться к анализу сущности самих понятий «знание» и «социально-гуманитарное знание». Знание – это информация, измеряемая в битах, или социально осмысленный культурный феномен? В чем проявляется специфика естественнонаучного и социально-гуманитарного знания? И, наконец, знание – это выражение физиолого-психологического развития отдельно взятых индивидов, интегрируемых в общество или порождение глобального общес-тва и его культуры, «абсолютной идеи» по выражению Ф. Гегеля? При всей кажущейся очевидности ответов на поставленные выше вопросы, они всегда находились и находятся в центре внимания на протяжении всей истории философии и до сих пор остаются далеко не однозначными. И дело не только в любознательности и теоретико-концептуальных позициях отдельных исследователей. В теснейшей зависимости от уровня и глубины социально-гуманитарного знания находится определение реальной педагогической, идеологической, политической, экономической практик социально-культурного развития в контексте глобализации. Нас не может не беспокоить отчетливо наметившаяся тенденция сведения всей проблемы глобализации к экономике и решению экономических проблем вне контекста социально-духовного развития. Вряд ли может устраивать нас и традиционная уже тенденция сведения социально-духовного развития к психолого-педагогическому развитию личности учащейся и других категорий детей и молодежи. Тем не менее, именно на ней фактически до сих пор проектируется образовательно-воспитательная практика учебных заведений не только в нашей стране, но и большинстве стран мира. Вряд ли можно считать нормальным и то, что отечественная социологическая наука по-прежнему акцентирует свое внимание лишь на социальных фактах, оставляя без должного внимания проблемы социальной инженерии и разработки социальных технологий общественного развития. И перечень проблем социально-гума-нитарного знания можно продолжить.

Не определившись в том, что такое знание, мы тем более не можем определиться в том, что представляет собой сама социальная реальность, которую выражает социально-гуманитарное знание. Проще всего все социальное бытие объявить материей, отражаемой в нашем сознании в виде тех или иных знаний и свести социальное развитие к разновидности естественного развития. Однако как быть в таком случае с такими сверхъестественными феноменами как религия, право, литература и в целом материальная и духовная культура и ее архетипы: менталитет, «габитус», коллективное бессознательное, идеология, социальные ценности. Ведь именно они наполняют отра-жаемую нами объективную информацию определенным социально-культурным смыслом, превращая ее в знания. Бессмысленных знаний не бывает ни в естествознании, ни в социально-гуманитарной сфере. Сама же социально-гуманитарная сфера или сфера существующей социальной реальности, как бы мы ее не определяли, как социальный факт в виде существующей социальной институализации, социального действия, социально-функциональной системы, символического интеракционализма, социального конфликта или повседневной реальности, выражаемой в здравом смысле, – лишь разновидности конструируемой и эволюционируемой социально-культурной реальности. Все эти проблемы классической социологии не исчезают ни в теориях среднего уровня, ни в прикладной социологии. И в том и другом случае мы имеем дело с определенными социально-культурными смыслами, находящими свое выражение в том или ином методе философского, социологического и другого исследования. «Метод, как утверждал М.Шелер, – это заданная какой-то целью мыслительная процедура обработки фактов, например, индукция» [2, с. 198].

Феноменология, по мнению М. Шелера, – установка духовного созерцания, что предшествует всякой логической фиксации. И если она теряется в «пространстве» общей гносеологии, соединяющейся с реальным социальным бытием лишь через процедуру эмпирической интерпретации понятий, то это вовсе не означает, что социологическая наука не выходит за рамки философской рефлексии, хотя и не обходится без нее. Проще всего рассмотреть социальное бытие через призму философской гносеологии, как это сделал в свое время Ф. Гегель, и рассмотреть социальную реальность с помощью анализа диалектических противоречий в рамках самой логики. По существу к этому и сводится так называемая системно-мыследеятельностная (СМД) методология.

Однако с каждым днем обостряющиеся экологические, биологические медицинские, гентарологические, гендорные и другие социальные проблемы убедительно свидетельствуют о том, что социально-культурная реальность не может быть не совместимой с реальностью самой жизни и ее естественными закономерностями. И, следовательно, социально-гуманитарное знание не может быть прямой противоположностью естественнонаучному. Единство этих двух видов знания, как и единство рационального и иррационального, свободы индивидуальной рефлексивной деятельности и социально-культурной необходимости, выраженной в менталитете, ценностных ориентациях мы находим в так называемом личностном знании. Одним из первых на этот вид знания обратил внимание эмигрант США из Германии М. Поланьи, который по праву считается одним из основателей западной социологии познания. М. Поланьи попытался переосмыслить свойственное позитивизму понимание объективности, как чисто эмпирической фактуальности, исходящей из противопоставления объекта познания его субъекту. Он настаивает на том, что человеку свойственно не абстрактное проникновение в суть вещей самих по себе, но соотнесение реальности с человеческим миром [1, с. 3].

Личность как социально-культурное выражение индивида не сводится ни к естественному, ни к сверхъестественному или социально-культурному ее началам. Нет личности вообще. Есть личность определенной исторической эпохи, определенного социального времени, социально-экономической формации и уровня развития человеческой цивилизации и т.д., которые в своей совокупности образуют ту или иную социальную реальность. Личность не может не отвечать на вызовы времени в виде либерализации или глобализации общес-твенной жизни, в виде постановки и разрешения социально-экономи-ческих, социально-политических и других проблем. Для успешного решения этих проблем созревают соответствующие данной эпохе, уровню цивилизации средства и способы их решения. Это обстоя-тельство было подмечено уже в философии К. Маркса. Реальная жизнь личности обретает в разное историческое время различные социально-культурные формы. И в этом нельзя не согласиться ни с Георгом Зиммелем, ни с другими философами и социологами жизни. Личность одновременно руководствуется как бы двумя типами рациональности, двумя типами социально-гуманитарного знания: социально-культур-ного и индивидуально-психологического. Нельзя не согласиться с К. Манхеймом и другими представителями социологии знания, которые утверждают, что человек мыслит и выражает мысли с позиции социальной группы, в которые он включен. Мышление, как и язык, имеет социально-культурную природу и не принадлежит отдельно взятому индивиду, который приобщается к культуре через процесс социализации. Однако нельзя и отвергнуть тот научный факт, что отдельно взятый индивид стремится выделиться из социальной общности, обрести индивидуальную свободу самовыражения, самореализации и самоутверждения. Нельзя отрицать и тот факт, что гуманитарная культура развивается благодаря творчеству отдельно взятых личностей, выходящих далеко за рамки своего времени, своей эпохи. И от того, какой тип мышления и социально-гуманитарного знания преобладает в обществе, таково и само общество. Свобода самореализации определяется не только волей индивида, но и существующими традициями, стилем, социальными вкусами, модой, образом жизни, общественным мнением и т.д. Без изменения общественного мнения такие социальные «инновации» как «гражданский брак» и другие формы социальной жизни, явно противоречащие традиционным ценностям и социальным нормам, просто не могли бы прописаться в нашей социальной действительности.

В определенных социально-культурных условиях, как показал Эрих Фромм, наблюдается «бегство от свободы» и все больше дает о себе знать так называемая массовая культура и даже психология толпы, когда падает ценность социально-гуманитарного знания и его носителей и всячески возрастает роль манипуляции сознанием и самих манипуляторов. «Народ, – как отмечает С.Г. Кара-Мурза – единое тело с надличностным разумом. И когда народная мудрость дает осечку, то на то есть свои причины, и основная из них – манипуляция общественным сознанием, осуществляемое в виде привлекательной приманки, которую мы коллективно заглатываем одну за другой» [1, с. 7].

В иных же условиях процветает гуманитарная культура. Так, например, Альберт Швецер считал, что ни миро- и жизнеутверждение, ни этику невозможно обосновать, исходя из познания мира. Он провозглашает независимость жизневоззрения (этики) от мировоззрения, несомненное познание и оптимизм действия, практики. Оптимизм этот, как полагал Швейцер, коренится в нашей воле к жизни, наиболее непосредственным и наиболее глубоким проявлением которой, является благоговение перед жизнью. Этическое таит в себе, по его мнению, высшую правду и высшую целесообразность [3, с. 3].

Подобной точки зрения придерживался Гуго Мюстерберг и целый ряд других представителей социально-гуманитарного знания.

Мы живем, считал Швейцер, в условиях упадка культуры. Взаимодействие между материальным и духовным началами жизни приняло роковой характер. Восторжествовал исторический подход. «Никто, однако, не удосужился установить компоненты нашей духовной жизни. Никто не проверил, насколько благородны идеи, движимые ею, и насколько они способны содействовать подлинному прогрессу» [3, с. 33].

Просвещение и рационализм выдвинули основанные на разуме этические идеалы, касающиеся эволюции индивида к подлинному человечеству. Создалась некая видимость окончательного триумфа культуры и неуклонного ее процветания. Однако в середине Х1Х века эти столкновения основанных на разуме этических идеалов с действительностью постепенно пошли на убыль. В последующие десятилетия они продолжали все более и более затухать. Без борьбы и без шума культура постепенно пришла в упадок. Сегодня такое положение дел является основной характеристикой глобализации. По существу, марксистская трактовка общественного развития оказалась преоб-ладающей. Но значит ли, что концепции цивилизационного развития, разрабатываемые Данилевским, Шпенглером, Тойнби и другими выдающимися философами, не подтверждается современной социальной практикой?

Ответ на поставленный вопрос кроется в понимании социального времени и форм его проявления, как и в понимании роли философской гносеологии и онтологии. Нет сомнений в том, что развитие социально-гуманитарного знания происходит в контексте глобализации и опирается на общую для всех форм философской и научной рефлексии гносеологию. Отсюда и методологическая роль философии для большинства научных дисциплин.

Однако, проектирование социальной реальности никогда не сводится лишь к философской рефлексии, не связанной ни с особенностями языка, ни с особенностями духовной культуры и основанных на ней образов мира и образов жизни. Именно эти особенности духовной культуры и выступают как вызов времени. Мы не можем мыслить и действовать в настоящее время таким же образом, как в советское время, хотя общая стрела социального времени, определяемая техногенной цивилизацией, остается все той же. То есть, течение социального времени имеет одновременно глобальный и локальный характер. В рамках постиндустриального или информационного общества мы вынуждены считаться со своим образом жизни, мысли и действия, своим национальным менталитетом и характером, социально-гума-нитарным и другим знанием, разрабатывая на их основе свою национальную государственную идеологию и политику. Что же касается природы самого социально-гуманитарного знания, то оно не может быть ничем иным как выражением социально-культурного развития общества и отдельных его членов. Благодаря этому своему качеству социально-гуманитарное знание выступает в качестве основы целеполагания и государственного управления общественным развитием.

2. Поланьи, М. Личностное знание / М. Поланьи. – М.: Прогресс, 1985. – 244 с.

3. Шелер, М. Феноменология и теория познания / М. Шелер. Избранные произведения. – М.: Гносис, 1994.

4. Швейцер, А. Культура и этика / А. Швейцер. – М.: Прогресс, 1973 –342 с.

ности» [3, c. 29]. Исследуемая проблематика включает важный вопрос построения идентичности субъекта со своим временем: насколько человек ощущает свою принадлежность к определенной социальной группе, культуре, при этом сохраняя собственное Я, насколько каждый из нас является «со-временным» в условиях динамично изменяющегося социума.

Проблема идентичности субъекта со своим временем становится особенно значимой сегодня, когда различие между реальностью и виртуальностью стирается. Поскольку реальность не дается непосредственно, то мышление накладывает на нее собственную сеть знаний. В этом смысле мышление определенным образом искажает реальность. В XXI веке это особенно ярко, по нашему мнению, нашло свое проявление в формировании представлений о виртуальном времени [1, c. 5].

Российский ученый Л.Б.Шнейдер идентичность определяет как «…способность к самостоятельному выявлению соответствия личности ее объективной принадлежности к той или иной системе объектов при сохранении представлений о целостности и уникальности собственного Я» [6, c. 25].

По мнению Л.Б. Шнейдер, важными в развитии идентичности являются следующие аспекты: 1) Неудовлетворенность своим образом Я, утрата идентичности «вымывает» человека из контактов и социальной жизни, может проявляться в ощущении «выпадения» из времени, «несовпадения» со временем, ведет к потере смысла, т.е. это становится экзистенциальной проблемой. По-видимому, чувство идентичности и экзистенции взаимосвязаны. 2) Идентичность определяют манеры поведения, одежда, наименование себя, принятые в окружающем социуме, т.е. важны «точечные слагаемые» (определенные аспекты религии, языка, различия в одежде, образе жизни и питании, в разделении труда между полами и др.). Однако компьютерные игры и путешествия во всемирной паутине происходят в социальном одиночестве, а социальная коммуникация смещается в сторону электронных посланий и общения в чатах без непосредственного контакта между участниками общения. Здесь и кроются противоречия. Доказано, что 80 процентов информации передаются невербально, мимикой и жестами, и даже разнообразие смайликов не может отразить реальную эмоцию. 3) Кульминация в становлении идентичности – переход от слов к делу, другими словами, реализация эмоционально-оценочных и когнитивных аспектов идентичности через поведенческие паттерны, т.е. кульминационным по сути является сплав, единство мысли и слова, слова и поступка, сознания и поведения [6, c. 21]. Но по Интернету невозможно совершить реальный поступок, а если жизнь превращается в слова (пусть даже умные и добрые), она теряет не только реальные цвета, запахи, вкусы, но и одну из самых важных потребностей человека – потребность в действии. А любое действие связано с ответственностью. Общаясь же в чатах и на форумах, человек ни отвечает ни за свои слова, ни за форму выражения своих мыслей.

Действительно, в информационном обществе традиционное межличностное социальное взаимодействие, будь то общение со своей семьей, социальной группой или же обучение, постепенно сводится к опосредованному новыми технологиями способу социальной коммуникации, в которой приоритет отдается взаимодействию человек – компьютер. В условиях глобализации такое смещение приоритетов передачи культурной информации способствует потере идентичности этнических культур, ребенок с детства не становится носителем этнической информации, как было в ранних цивилизациях-государствах, а сразу принимает образ жизни глобальной культуры. В данном случае принадлежность ребенка к какой-то этнокультуре просто нивелируется, так как культурная информация, которую он может получить из Интернета, тем более самостоятельно, является одинаковой для всех. В результате ребенок рискует оказаться вне процесса инкультурации, а его развитие будет обусловлено основными представлениями и образом жизни глобальной культуры, приводя к своеобразной культурной обезличенности нового поколения детей, активно участвующих в становлении информационного общества [7, c. 222–223].

Однако, человеку, чтобы быть личностью, недостаточно просто жить в предложенных обстоятельствах, отвечать требованиям среды, «…на каждом повороте жизненного пути ему нужно от чего-то освобождаться, что-то утверждать в себе, и все это нужно делать, а не только подвергаться влияниям среды» [2, c. 220]. Возможность же быть субъектом для человека означает возможность утверждения себя в мире. «Субъектность человека проявляется в его деятельности – особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире» [4, c. 8]. Следует отметить, что субъект не только живет в пространстве-времени всеобщего бытия, но и является субъектом времени своего особого (социального) бытия. Быть субъектом своего времени значит не только признавать ценности и нормы современного общества, руководствуясь принципом «здесь и сейчас», но и определять исходя из них свои жизненные перспективы, включая свое личностное и профессиональное самоопределение. В своих творческих исканиях личность может значительно опережать свое время, или, наоборот, отставать от него. Все зависит от того, в какой мере она руководствуется в своей деятельности уже существующими социальными знаниями и новыми знаниями, добываемыми самостоятельно, в какой мере она выделяет себя, свое «Я» из социальной общности, отождествляет себя с этой общностью или противопос-тавляет себя ей. Личность одновременно является составной частью социальной общности и руководствуется сложившимся здесь типом мышления в виде менталитета социальной общности, ее ценностями и нормами. И для того, чтобы быть субъектом своего времени, личность, по крайней мере, должна воспринимать предлагаемые ей ценности, нормы значения и смыслы как необходимое условие формирования этой субъективности, прежде всего, ее мировоззрения и менталитета.
1. Кузнецов, В.Ю. Социально-философская концепция мифологизации времени: автореф. дис. …доктора философских наук: 09.00.11 / В.Ю. Кузнецов; Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова. – Чебоксары: ЧГУ, 2007. – 30 с.

2. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. – М., 1983. – Т. 2. – 220 с.

3. Осипов, А.И. Пространство и время как категории и регуляторы практической деятельности / А.И. Осипов. – Минск: Наука и техника, 1989.

4. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. – Ростов н/Д., 1996.

5. Улыбина, Е.В. Проблема формирования субъекта через преодоление идентичности со своим временем // Е.В. Улыбина / Субъект во времени социального бытия: историческое выполнение пространственно-временного континуума социальной эволюции / А.С. Ахиезер, А.В. Бездидько, З.Н. Галич, И.В. Кондаков, Э.В. Сайко идр.; отв. ред. Э.В. Сайко; Ин-т всеобщ. истории РАН. – М.: Наука, 2006.

6. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: автореф. дис. …канд. психолог. наук: 19.00.13 / Л.Б. Шнейдер; Московский педагогический государственный университет. – М.: МПГУ, 2001. – 20 с.

7. Грядущее информационное общество / А.А. Лазаревич [и др.]. – Минск: Белоруская наука, 2006.