Раздел 2 Практическая деятельность педагога по развитию профессионального самопознания в контексте компетентностного подхода

Сегодня изменяется отношение педагога к осуществляемой им профессиональной деятельности. Актуальным становятся самораз­витие, самообразование, саморегуляция, самовоспитание. Все это — ценности личностно-ориентированной образовательной парадиг­мы, создающей условия для реализации потребности личности в самоопределении, самовыражении, самореализации и самоактуа­лизации. В образовании наступила эра «САМО».

Сре­ди признаков педагогической компетентно­сти важнейший - принятие педагогической деятельности как сферы самореализации, как области, в которой будущий специалист осоз­нает свои возможности и уверен в своих си­лах.

Понятие «самореализация» имеет три основные дефиниции: социальную, педагогическую и личностную.

Самореализация является основным содержанием социализации личности в зрелом возрасте через различные социальные практики, творчество, как процесс возвращения вложений общества в личность.

Наиболее ярко процесс самореализации проявляется в молодости и в зрелом возрасте. Она тесно связана с решением социальных задач, стоящих перед человеком в это время. Р. Хейвиргист выделяет следующие социальные задачи молодости. Большая их часть связана с созданием семьи: выбор супруга, подготовка к супружеской жизни, создание семьи, воспитание детей, ведение домашнего хозяйства. Молодой человек также должен начать профессиональную деятельность, принять гражданскую ответственность и сформировать группы членства и референтные группы.

По мнению ряда исследователей, для зрелого возраста социальными задачами выступают:

- достижение зрелой гражданской и социальной ответственности;

- достижение и поддержание целесообразного жизненного уровня;

- выбор удовлетворяющих способов проведения досуга;

- помощь детям стать ответственными и счастливыми взрослыми;

- усиление личностного аспекта супружеских отношений;

- принятие физиологических перемен середины жизни и приспособление к ним;

- приспособление к взаимодействию со стареющими родителями.

В контексте решения этих социальных задач может происходить самореализация человека зрелого возраста. Однако, по мнению, как зарубежных, так и отечественных исследователей в настоящее время происходит активное «размывание» границ традиционных периодов жизни. В связи с этим наступление многих основных событий жизни меньше регламентируется возрастом, чем это было несколько десятилетий назад. Последовательность, субъективная значимость решения различных социальных задач, а также возможное наличие уникальных, индивидуальных задач определяет направления (векторы самореализации в зрелом возрасте).

Самореализация личности происходит путем осуществления личностью жизненных выборов, ее самодетерминацией.

К.А. Абульханова–Славская ввела понятие жизненной стратегии (близкое понятию траектория жизни), которое описывает особенности самореализации личности в зрелом возрасте. Формирование жизненной стратегии предполагает, что каждый человек строит свою жизнь самостоятельно. Стратегия имеет три основных признака: выбор основного для человека направления, способа жизни (определение главных ее целей, этапов их достижения); разрешение противоречий жизни, достижение своих жизненных планов и целей; творчество, созидание ценностей своей жизни (Абульханова-Славская К.А., 1991).

На наш взгляд, выделяя признаки жизненной стратегии личности, можно наметить ключевые точки механизма самореализации личности.

Во-первых, этот процесс может происходить только тогда, когда личность выбирает основные направления своей самореализации, формируя тем самым индивидуальный стиль жизни.

Во-вторых, для разрешения противоречий жизни необходима самодетерминация, которая предполагает адекватный учет, как внешних по отношению к человеку условий решения проблемы, так и приведение в соответствие с ними внутренних потребностей личности.

В-третьих, при этом возможны не только «присвоение», интериоризация нормативно предписанных, ранее известных, но и создание новых жизненных приоритетов, поиск новых жизненных целей и смыслов.

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, не существует критериев и норм, по которым можно было бы оценить жизнь человека извне. Тем не менее, сам человек имеет безошибочный критерий оценки – удовлетворенность или неудовлетворенность жизнью. По мнению ученого, удовлетворенность жизнью – это «сложное, но всегда обобщенное чувство состоявшейся или несостоявшейся, удачной или неудачной жизни» (К.А. Абульханова-Славская, 1991). Его сложность заключается в том, что, испытывая разочарование в чем-то, человек утешает себя другими достижениями. Удовлетворенность отражает чувство верности, истинности своей жизни. Аналогичный критерий формирования позитивной идентичности на завершающей стадии жизненного пути личности предлагал Э. Эриксон. Если в период молодости субъективная удовлетворенность жизнью определяется таким социальным ресурсом, как длительная жизненная перспектива, пиком физической формы, то в зрелом возрасте она во все большей степени определяется мерой реализации юношеской «Мечты» (Д. Левинсон), своих жизненных планов.

Самореализация личности — это осуществление возможностей развития Я посредством собственных усилий, содеятельности, сотворчества с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом. Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности или взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация предполагает сбалансированное и гармоничное развитие различных аспектов личности путем приложения адекватных усилий, направленных на раскрытие генетических, индивидных и личностных потенциалов.

Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.

В акмеологии (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Н. В. Кузьмина и др.) исследуются закономерности, тенденции, условия и факторы, влияющие на самоосуществление человеком своего творческого потенциала в процессе профессиональной деятельности. Акме рассматривается как вершинная, предельная, пиковая точка в творческом саморазвитии человека, в которой наиболее полно проявляется его зрелость как личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Под самореализацией в акмеологии понимается процесс перехода потенциальных характеристик человека как специалиста в актуальные как в самом процессе профессиональной деятельности, так и в период подготовки к ней, в процессе обучения, в том числе и школьного. В этом аспекте самореализация рассматривается в качестве необходимой формы движения человека к личностной зрелости и вершинам профессионализма.

И.С. Кон рассматривает деятельностный аспект самореализации и отмечает, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. Причем труд в самом широком смысле слова включает всякую предметную деятельность, в том числе и профессиональную, а общение — все межличностные отношения, любовь, эмоциональные привязанности, семейные, родительские, дружеские и иные чувства [1].

И. А. Колесникова отмечает востребованность в современных условиях в педагогах, способных к самореализации, «все острее ощущается невозможность делать профессиональное дело, отрешившись от его сущности, не поднявшись до уровня осмысления осознания его бытийной значимости. В ситуации множественности смыслов перед учителем как никогда остро встает проблема выбора стратегии деятельности. Это сопряжено с объективной необходимостью принимать на себя ответственность за глобальные последствия конкретных педагогических деяний» [2, с. 12].

Е. С. Мичурина [3] полагает, что самореализация личности ориентирована на преобразование жизненной ситуации и представляется как творческий поиск: от видения и постановки проблемы к выдвижению предложений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии, что в целом обеспечивает опосредованное влияние на формирование образа Я в профессии и жизни.

Б. С. Гершунский рассматривает самореализацию личности в контексте ее социального становления как иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека к все более высоким образовательным результатам. «Важно вновь и вновь подчеркнуть, что даже самые глобальные государственно-общественные образовательные достижения и результаты должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений, поскольку в конечном итоге совокупный образовательный потенциал социума определяется конкретными образовательными приобретениями личности, каждого человека на всех этапах его жизненного пути» [4, с. 67].

Структурная цепочка результативности — ступени восхождения личности: грамотность — образованность — профессиональная компетентность — культура — менталитет.

В качестве внутреннего основания становления педагогической деятельности в системе непрерывного педагогического образования Н. К. Сергеев [5, с. 100] предлагает «реализацию психолого-дидактических закономерностей овладения педагогической деятельностью», «последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу труда учителя, овладение стандартами педагогической профессиональности и далее — к развитию индивидуально-авторской концептуально-целостной системы деятельности педагога», что возможно лишь только при готовности педагога к самореализации [6, с. 52].

При самореализации учителя происходит профессиональный и личностный рост, осознание своих действий, себя в обществе и в профессиональной деятельности. Природа современной профессиональной деятельности учителя, как считает Н.К. Сергеев [7], требует нового творческого педагогического мышления, ценностной установкой которого является приоритет индивидуальности мышления над единомыслием образовательных интересов личности над стандартной учебной программой «саморазвития, самонаучения над унифицированным усвоением, «передачей» знаний» [8, с. 61].

Обращаясь снова к Б. С. Гершунскому, отметим, что в поисках конструктивного механизма духовной интеграции социумов педагог-философ предлагает практико-ориентированные акции, среди которых — диалог религий и диалог культур. «Каждый человек — это не только пассивный потребитель сложившихся до него потребитель сложившихся до него ментальностей. Он еще и «генератор», «производитель» духовного опыта, отражающего его индивидуальность. Человек уникален, прежде всего, по тому вкладу, который он пусть потенциально, но способен внести в менталитет социума» [4, с. 195-196]. «В сфере образования должна формироваться осознанная каждым человеком Вера в то, что истинный смысл его жизни — возможно более полная самореализация всех его способностей на пользу людям, человеческой цивилизации в целом» [4, с. 572].

О практической стороне самореализации также говорит в своем исследовании Г. К. Чернявская, которая определяет самореализацию как «осуществление человеком его задатков, способностей, дарований и черт характера человека, в той или иной сфере социальной деятельности с пользой для самого себя, коллектива и общества в целом» [9, с. 35].

Становление педагогической компетент­ности востребует учебный процесс особого рода, в котором имеет место не просто передача материала, а совместное с обучаемым иссле­дование педагогических систем; не только ре­шение поставленных задач, но и самостоя­тельная их постановка; акцент не столько на знании, сколько на способе его получения; не простое воспроизведение, а классификация и свертка информации в удобные для себя базы данных; не изложение взглядов других, а уме­ние занимать собственную позицию; не сле­пое выполнение учебных указаний, а определе­ние собственной образовательной траекто­рии; понимание знания не как вечной истины, а как модели, которая имеет ограниченное применение; самоподготовка не к стабильной профессиональной жизни, а к непредсказуе­мым ситуациям, к смене ролей, к развитию собственной индивидуальности.

Компетентность, другими словами, - это собственный педагогический опыт. Если тео­ретическое знание - едино для всех, то ком­петентность - своеобразна, то есть несет об­раз, собственный почерк специалиста. Для традиционного обучения главное - чему и как учат. Для компетентностного обучения главное - кто учит [10].

Современная образовательная ситуация объективно требует становления педагога субъектом собственного профессионального развития. В связи с этим, В. А. Сластенин профессиональное саморазвитие рассматривает как процесс интеграции внешней профессиональной подготовки и внутреннего движения, личностного становления человека. Внешняя профессиональная подготовка задает содержание, формы, схемы профессиональной рефлексии, а внутреннее движение обеспечивает энергию, реализацию личностный смысл профессионального саморазвития. Внешняя подготовка и внутреннее движение являются составляющими процессами профессионального саморазвития.

Профессиональное саморазвитие, считает ученый, складывается из двух компонентов: внешних условий (которые создаются определенными позициями) и внутренних способностей (ими овладевает сам учитель), которые предполагают наличие:

а) потребностей — потребность в обновлении, развитии, самопознании, понимании своих действий;

б) целей;

в) средств.

Саморазвитие имеет различные формы. На первых этапах одна из форм саморазвития «подталкивает», запускает «самопроцессы» (является механизмом), на следующем этапе саморазвития «самопроцессы» порождают, способствуют возникновению, поддерживают новую форму саморазвития (становятся механизмами) [11, с. 365].

В качестве критериев профессионального саморазвития педагога В. А. Сластенин выделяет:

a)самоорганизацию качественных изменений в личности и деятельности;

b)доминирование в структуре педагогической деятельности действий педагога, направленных на профессиональное самообновление. Изменение своих способов работы;

c)постановка и решение по отношению к самому себе и своей деятельности педагогических, психологических, организационных, предметных задач;

d)способность педагога воспринимать различные проявления окружающей среды как предпосылки своего профессионального развития.

К числу механизмов, обеспечивающих профессиональное саморазвитие педагога, относятся:

· самосознание, ассоциированное с пониманием, признанием, принятием своего Я;

· самоопределение, показанное обозначением границ своего Я;

· самоактуализация,связанная с проявлением и высвобож­дением того, что заложено и сформировано в Я человека;

· самореализация, представленная с выражением потенциала Я;

· самодеятельность, которую человек осуществляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое Я;

· саморегуляция, соединенная с управлением человеком различными сторонами своей личности и с их интеграцией;

· самостроительство, связанное с целенаправленным культивированием и развитием определенных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;

· самоидентификация, представленная с отождествлением и разотождествлением себя с какой-либо позицией, ролью;

· самооценка, связанная с соотнесением «себя актуального» и «себя потенциального» по различным шкалам [11, с. 366].

В последнее время многие авторы личностно ориентированных образовательных концепций (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.), раскрывая механизм развития и саморазвития личности, обращаются к одному из фундаментальных понятий — «личностным функциям» — тем проявлениям человека, которые и реализуют феномен «быть личностью», позволяют ему самореализоваться. Понятие «функция личности» встречается в работах Ф.Баррока, Г.А. Ковалева, М.В. Коротовой, М. Полани, Г. Рея, С. Л. Рубинштейна и др. Под ним подразумевается «базовая способность человека проектировать себя» (Ф. Баррок); «способность определять свое отношение к миру» (С.Л. Рубинштейн); «способность человека конструировать собственную жизнедеятельность» (Г. А. Ковалев). К. Роджерс «полноценно функционирующую личность» характеризует как личность, которая продуктивно реализует свои функции в жизнедеятельности: оптимальная, конструктивная актуализация своей личности, насыщенность жизни, бытие «здесь и теперь», свобода выбора и ответственность за его результаты, творчество, подвижность, сочетание эмоциональности, эмпатии и рефлексии, доверие к себе и открытость миру и опыту, нацеленность на изменение, саморазвитие.

В.В. Сериков [12] отмечает, что личностно ориентированное образование — это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций (группа функций ответственности; группа функций рефлексии; группа функций самореализации — самостоятельности, свободы, творчества субъектов образовательного процесса. Е.В. Бондаревская [13] отмечает, что «цель личностно ориентированного образования и состоит в том, чтобы создать условия для проявления этих функций, или универсальных личностных способностей ребенка».

Итак, в самореализации личности в сфере образования предполагается приоритетность индивидуального мышления и свободное творческое саморазвитие. Важность самореализации, как необходимого компонента саморазвития, отмечается в исследованиях многих авторов [5; 8]. «Стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач», — считает Р. М. Асадулин [14]. Образ саморазвивающейся личности педагога становится целью непрерывного педагогического образования [15, с. 39]. По мнению Е.В. Бондаревской [13], высшей целью образования является человек; высшие мысли и цели образования связывают с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации. Таким образом, целью образования является человек, который требует к себе особого подхода, способствующего раскрытию его потенциальных возможностей.

Роль самореализации во всех формах проявления саморазвития состоит в нацеливании личности на максимальное раскрытие творческих способностей на адекватное и гибкое поведение, на выполнение действий, соответствующих ожиданиям значимых других и собственным задачам. Иначе говоря, роль самореализации состоит в раскрытии потенциала личности [15, с. 52], что будет способствовать профессиональному росту.

В результате проведенного анализа исследований проблемы самореализации учителя необходимо отметить следующие основные моменты:

Самореализация как результат чаще исследуется как определенный уровень личностного развития по критерию «успех-неуспех». Под успешным понимается результат, который получен путем приложения адекватных усилий. Результатом самореализации может стать наличие свойств, способствующих самоосуществлению личности. Самореализация как итог может рассматриваться в исследованиях, направленных на осмысление цельных (итоговых) временных отрезков жизненного пути, либо при оценке прожитой жизни в целом. Самореализация как средство нередко рассматривается в философских работах. В психологической науке представляет интерес сам процесс самореализации.

— для самореализации педагога нужен значимый «другой», т.е. учащийся;

— самореализация сопряжена с саморазвитием не только самого педагога, но и его воспитанников, что дает взаимное позитивное изменение их личностей путем активного жизнетворчества.

Таким образом, самореализацию учителя можно определить как полиморфную категорию, обозначающую в зависимости от аспекта рассмотрения состояние, средство, цель, процесс и результат целенаправленного взаимодействия педагога с окружающей действительностью и обеспечивающую осознанное свободное жизнетворчество педагога и его воспитанников [16]

В условиях утверждения нового типа социально-культурного наследования и пересмотра концептуальной системы взглядов на профессиональное обучение в высшей школе актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование и саморазвитие и самовоспитание студентов.

Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности. В его сферу включается также отношение к себе как к субъекту социальных отношений и как личности в целом. Степень зрелости выражается в способности принимать собственные решения и сознательно осуществлять выбор в сложных ситуациях. Известно, что человек, выбирающий профессию самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требований, быстрее и легче адаптируется к условиям работы, испытывает удовлетворенность своей деятельностью. В этой связи проблема профессионального саморазвития личности является одной из наиболее актуальных проблем педагогики высшей школы.

Личностное саморазвитие студента является важнейшим фактором, условием, средством и критерием гуманизации педагогического процесса образовательного учреждения. Активное личностное саморазвитие субъектов образовательного процесса выступает в этом случае критерием развитости педагогического вуза как образовательного учреждения.

Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию осуществляется при создании определенных внешних и внутренних условий. Ведущим внешним условием выступает осуществление процесса подготовки к профессиональному саморазвитию на основе четко разработанной программы, включающей в себя целевой (профессиональное саморазвитие студентов, способствующее созданию индивидуального стиля профессиональной деятельности и являющееся средством самопознания и профессионального самосовершенствования), содержательный (формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе профессионального саморазвития будущих педагогов, и практических умений, необходимых для его осуществления), организационно-деятельностный (формы, методы и средства профессиональной подготовки, направленные на повышение уровня готовности студентов к профессиональному саморазвитию) и диагностический (диагностический комплекс, позволяющий замерять уровень готовности студентов к профессиональному саморазвитию и отражать повышение данного уровня в результате применения авторской программы) компоненты. Внутренним условием выступает формирование готовности будущего специалиста к профессиональному саморазвитию.

Критериями готовности будущих специалистов к профессиональному саморазвитию являются: профессиональная направленность личности, способность к осуществлению профессионального саморазвития, развитость рефлексивных умений. Показателями готовности к профессиональному саморазвитию выступают: потребность в профессиональном саморазвитии; объем знаний и умений в области профессионального саморазвития; потребность в профессиональных знаниях, умениях и навыках; умения проектировать и осуществлять собственное профессиональное саморазвитие; умение оценивать свои действия в процессе целенаправленного профессионального саморазвития; умение осуществлять корректировку профессионального саморазвития.