В течение первых недель жизни ребенка у него обычно наблюдаются движения, внезапность возникновения, изменчивость и разнообразие которых в мышечных группах позволяют сблизить их с движениями при хорее. Действительно, кажется, что эти движения возникают подобно взрыву, просто благодаря высвобождению энергии в разобщенных участках двигательного аппарата: еще не связанные синергии у грудного ребенка и раздробленные при хорее. Кинестетические ощущения, соответствующие этим движениям, у больного хореей возникают и исчезают, не принося ему ничего, кроме переживания бессилия, и лишь нервируя его. Хореические движения не связаны между собой и не могут быть связаны, так как они не отвечают определенным потребностям, в том числе и органическим, что в нормальном случае составляет отправной пункт движения. Поэтому хореические движения не могут образовать следа, так как след не может возникнуть, если движение не имеет направленности, отправного момента и не вступает в определенные связи. Если такие движения не детерминируются чувствованиями, то это происходит не только потому, что ощущение не участвует в их возбуждении, а еще и потому, что хореические движения не могут дать точного и отчетливого ощущения.
Без точной связи между каждой системой мышечных сокращений и соответствующими ощущениями движение пе может ни войти в психическую жизнь, ни содействовать ее развитию. К какому моменту отнести возникновение таких связей? Те исследователи, которые признают необходимость таких связей, стремятся отнести их возникновение к наиболее раннему возрасту.
Но при этом нужно различать две разные области чувствительности: область собственного тела и область отношений с внешним миром. Ощущения собственного тела Шеррингтон называл проприоцептивными, в противоположность экстероцептивным ощущениям, которые обращены вовне. Каждому из этих видов ощущений
50
отвечают, хотя и тесно взаимосвязанные, но различные формы мышечной деятельности.
Проприоцептивная чувствительность связана с реакциями равновесия и с такими положениями тела, сущностью которых является тоническое сокращение мышц. Между мышечным тонусом и соответствующими моментами ощущений как будто бы существует единство, непосредственная взаимосвязь. Их локализация и сфера распространения эффектов являются точно совпадающими. Двигательные спазмы, представляющие собой двигательные и одновременно сенсорные пароксизмы, показывают, до какой степени мышечное сокращение и проприо-цептивное ощущение взаимно поддерживают друг друга. Они как бы срастаются. Экстероцептивные же ощущения и соответствующие им движения находятся на противоположных точках более или менее обширного круга. Глаз, который рассматривает объект, и рука, которая его берет, являются совершенно различными органами.
Между зрительным впечатлением и мышечными сокращениями имеются сложные системы нервных связей. Для того чтобы у ребенка возникли эти системы, необходимы многие месяцы жизни, в течение которых происходит органическое созревание центров и обучение, все более усложняющееся от этапа к этапу. Как же образуются в разных случаях связи между чувствительностью и движением?
Вводя понятие «круговая реакция», Болдуин (Baldwin) стремился показать, что она является основной. Нет ощущения, которое не возбуждает движений, способных сделать его более отчетливым, и нет движений, воздей-сзвие которых на чувствительность не вызывает новые движения, до тех пор пока не наступит согласованность между восприятием и соответствующей ситуацией. Восприятие является видом приспособительной деятельности, так же как и ощущение. Приспособление выражается здесь главным образом в адаптации. Все здание психической жизни на его различных уровнях строится путем приспособления нашей деятельности к предмету, причем этим приспособлением управляет сама деятельность через ее эффекты, воздействуя таким образом на самое себя.
Примеры деятельности этого рода наблюдаются в жизни ребенка постоянно. Ежеминутно движение ребенка вызывает новое движение, повторяющее его и часто его
51
изменяющее в ходе целой серии последовательных модификаций. Таким образом, ребенок научается пользоваться своими двигательными органами под контролем вызываемых ими ощущений. В то же время он все лучше идентифицирует эти ощущения, вызывая их движениями, выполняемыми несколько иначе, чем непосредственно предшествующие им. Произнесение звуков, с которого начинается их точное восприятие ребенком (и особенно произнесение звуков, являющихся фонемами языка, на котором говорят вокруг него), хорошо показывает, как на основе взаимозависимости действий и их эффектов ребенок овладевает связями между акустической и кинестетической областями.
В современной психологии придается большое значение роли эффектов действия в психическом развитии. Именно ролью эффектов действия Торн-дайк объясняет обучение. Если первые осторожные поиски уступают место уверенному движению или хорошо приспособленному поведению, то это объясняется тем, что произошел выбор среди первых попыток, который отмел все, что не подходило к данной ситуации, все движения, которые были ошибочными. Положительный эффект приводит к повторению полезных движений, а неудача — к устранению бесполезных движений. Именно таким способом животное, помещенное в лабиринт, в конце концов научается избегать тупиков. В других экспериментах ребенок должен был реагировать на каждое произнесенное при нем слово какой-нибудь выбранной им цифрой. Оказалось, что он лучше удерживает те из ассоциаций, за которыми последовало одобрение экспериментатора.
И в повседневной жизни многочисленными являются случаи, в которых эффект играет важную роль. Иногда эффект оказывается случайным, неожиданным, иногда же его ждут и предвидят. Часто случается, что маленький ребенок останавливается, удивленный одним из собственных движений, которое он сам заметил, очевидно, только благодаря эффекту этого движения. Именно изменение, появившееся в поле деятельности или восприятия ребенка, помогает ему выделить, а затем и повторить движение, вызвавшее данное изменение. Живой интерес ребенка ко всему новому приводит его к тому, что он неоднократно повторяет свои действия. Это повторение,
52
впрочем, настолько спонтанно, что оно совершается и в том случае, когда эффект вызван посторонними причинами. Даже взрослый нередко пытается проверить, не его ли действие или изменение положения явились причиной шума или перемещения, которое он заметил в окружающих условиях. Все, что происходит в нашем сознании одновременно, кажется существующим неразделимо, и только благодаря повторению деятельности становится возможным отличить то, что является от нее независимым.
В других случаях эффект, более или менее определенный,— ожидается заранее. Вызывать знакомый эффект — одно из любимых занятий ребенка. Часто он делает это с утомительной монотонностью, создающей впечатление, что ребенок получает удовольствие не от самого эффекта, а от того факта, что он сам вызывает этот эффект. Это функция эффекта в ее чистом виде. В других случаях, наоборот, ребенок действует, чтобы посмотреть, что получится из его действия.
В этом случае возбуждающим его интерес кажется разнообразие возможных эффектов. Но над всеми этими поисками доминирует в известном роде естественная и необходимая уверенность в том, что его действие должно иметь некоторый эффект, что нет действия без эффекта. Различие между эффектом и действием является лишь абстракцией. В каждом действии есть нечто, являющееся его содержанием, его причиной, его целью. Всякое действие измеряется либо субъективными, либо объективными изменениями, которые оно вызывает или может вызвать.
О психологическом механизме действия эффекта было много споров. По Торндайку, действие и эффект — это совершенно различные понятия. Если крыса, помещенная в лабиринт, в конце концов научается безошибочно находить правильное направление, то это происходит потому, что между направлением пути и движением крысы образовалась связь, причиной которой явилось неудовольствие, испытываемое в тупиках, и удовлетворение от свободного движения по правильной дороге. Следовательно, для того чтобы произошло установление связи между действием и результатом, необходимо включение аффективного фактора. Подобно этому в опыте
53
с ребенком, который должен произносить какие-либо цифры в ответ на предъявляемые слова, удовлетворение от одобрения экспериментатора помогает ему запомнить сочетания цифр и слов. Здесь все еще речь идет о двух совершенно чуждых друг другу членах, объединенных внешней связью аффективной природы. При таком объяснении по-прежнему сотрудничают ассоцианизм п утилитаризм, или гедонизм,—две концепции, постоянно сочетающиеся друг с другом.
Однако против такой точки зрения возникло множество возражений. Вначале они были направлены против понятия связи. Каково точное значение этого понятия? Какое физиологическое или психологическое основание можно под него подвести? Как последующее удовлетворение может влиять на повторение предшествовавшего ему действия? Наиболее резкой является критика с позиций гештальтпсихологии. Можно ли говорить о связи между явлениями, которые не имеют определенного, фиксированного и отчетливого существования? Каковы в действительности те движения и та ситуация, которые подлежат связыванию? Движения или акты поведения крысы, запертой в клетку, откуда она ищет выхода, отличаются чрезвычайным разнообразием. Трансформируясь, они меняют поле и структуру восприятия, т. е. ситуации, изменяются вместе с ней. Даже в тех случаях, когда опыт построен по способу ограничения возможных движений и оставляет, например, только альтернативу выбора между двумя направлениями в лабиринте, предполагаемое сходство между повторяющимися актами поведения является только кажущимся. Эти движения идут по следам друг друга. Не существует следов, которые не составляли бы элементов целого поведения, формирующегося в ходе его развития, и которые как элементы могли бы оставаться одинаковыми на разных фазах развития. Фрагмент поведения не имеет никакого самостоятельного значения, он приобретает его только через целостное поведение, частью которого он является. Общая «сопри-надлежность» уже объединяет явления, между которыми пытаются установить внешнюю связь, после того как их произвольно разделили и изолировали. Они составляют часть структуры целого.
Принцип такой структуры, такой сопринадлежности, говорит Коффка, может иметь совершенно различную
54
природу. Единство, которое в результате образуется, будет в зависимости от обстоятельств либо единством наиболее точных движений, необходимых для самого совершенного, быстрого и экономичного выполнения действия, либо единством действия с ситуацией, с ожидаемым эффектом. Оно может также заключаться в простых отношениях смежности во времени или пространстве. Такая точка зрения может показаться возвращением к старому ассоцианистскому принципу смежности. Но в действительности связи, о которых идет речь, замыкаются не автоматически; причина их образования заключается не в самой пространственной или временной смежности, а в том, что целое формируется в пространстве и во времени. Возможно, впрочем, что проблема поставлена слишком формально и в предлагаемых решениях есть нечто слишком статическое. На примере ребенка можно показать, что существует целая иерархия эффектов, организующих деятельность.
Самыми примитивными являются наиболее субъективные эффекты. Действие может иметь стимулирующий и направляющий его эффект в самом своем осуществлении, в своем темпе и ритме, в легкости и привлекательности своих очертаний. В этом заключается обширный источник активности маленьких детей и некоторых идиотов. Эффект может также выражаться в согласованности между определенной позой тела и соответствующим движением. Сколько раз в своих непосредственных забавах ребенок как будто старается разделить их, настойчиво удерживая определенную позу, чтобы потом могло как бы непреднамеренно осуществиться движение. Ребенок как бы играет с отношениями позы и действия. Но элементы, которые здесь объединены, не являются, как это предполагает ассоциативная гипотеза, первично различными:
они образуют внутреннее единство, и лишь затем возникает его раздвоение.
На более высоком уровне эффект может иметь внешнее происхождение, хотя он и является полностью включенным в действие. Годовалая девочка тащит со стола скатерть, и отец должен подхватить ее, чтобы скатерть не соскользнула на пол. Во второй раз отец кладет на скатерть руку и удерживает ее, когда она немного сдвинулась. Девочка останавливается, удивленная, потом начинает снова стаскивать скатерть со стола, но ограничивает
55
движение легкими перемещениями, возобновляя попытки множество раз. Таким образом, действие не совершается с наибольшей амплитудой, как вначале, а преследует результат, начальной причиной которого было постороннее сопротивление. В этом случае действие как бы измеряет само себя и примененная ранее сила замещается силой, необходимой для того, чтобы вновь найти ограничение, которое было сначала причиной удивления девочки. Здесь единство между действием и эффектом не является внешним. Реально испытанное видоизменение, эффект действия, становится его регулятором и, таким образом, делается посредником между внешним обстоятельством и действием.
Эффект может также объединять две различные области деятельности. Так, например, рука ребенка часто пересекает поле его зрения, не вызывая никаких признаков интереса. Но вот его взгляд останавливается на ней, он удерживает руку неподвижно, потом отводит ее, затем приближает, и на некоторое время это становится еге любимым упражнением. Разумеется, исходным пунктом здесь было случайное движение. Но ребенок не мог повторить его с целью воспроизведения результата до того дня, когда стала возможной координация между зрительным восприятием и произвольным движением. Это новое межфункциональное единство, которое ребенок открывает и начинает использовать, связано, очевидно, с созреванием нервных центров. Таким образом, связи, которые узнает ребенок и которые он устанавливает, включают в себя лишь те элементы, которые объединяются действием. Они используют уже имеющиеся структуры. Но это не мешает связям увеличиваться и становиться более разнообразными, смотря по обстоятельствам и в зависимости от их применения.
В основе многих видов обучения равным образом лежит способность воспринимать и реализовать в пространстве или во времени не только отношения смежности, но, как указывает Коффка, также конфигурации, паузы, ритмы. Обучение правильному движению по лабиринту не совершается от перекрестка к перекрестку раздельными единицами, но осуществляется как бы по эскизу целого, возникающего все с большей отчетливостью при повторениях опыта. Именно из этого качественно целого последовательно вычленяются отдельные единицы, так
56
что научение правильному пути не возникает путем простого сложения этих единиц. Направления и расстояния сливаются в своего рода динамическое целое, стремление к которому и направляет животное. Эффект не является чем-то внешним по отношению к действию. Он включен в действие в каждый его момент, являясь одновременно его результатом и регулятором.
Связь действия и эффекта может еще не иметь в своей основе функциональной канвы и объединять обстоятельства или предметы, соединение которых является случайным, произвольным и зависящим лишь от деятельности, которая их комбинирует. Подобную ситуацию пытался создать Торндайк в известном опыте «слово — цифра». Но и в этом случае оба элемента, какими бы раздельными они ни были сами по себе, уже предварительно оказываются связанными. Потенциально они связаны заданным правилом, направлением опыта, ожиданием, которое вызывает задание, результатом, который оно предполагает. Наводящее слово создает брешь, которую заполняет цифра, но только в предварительной форме. Если связь слова и цифры не подкреплена одобрением, то нет ничего удивительного в том, что она стирается. Это единый непрерывный акт, который развертывается между начальным и конечным вмешательствами экспериментатора, дополняющими одно другое. Ответ субъекта согласуется как с одним, так и с другим. Без конечного вмешательства экспериментатора действие остается незаконченным и не оставляет следа.
Разумеется, удовлетворение от правильной догадки является, по Торндайку, тем, что добавляется к паре «цифра — слово», чтобы ее связать. Однако Толман показал, что в некоторых случаях подобный результат может быть получен и после неодобрения, которое также является формой конечного вмешательства. Важно, чтобы действие завершило свой цикл и ожидание нашло свой объект. Тяжелое переживание, страдание может, так же как и удовольствие, завершить деятельность, придать ей важное значение. Оно может служить знаком того, что мы ищем или чего хотим избежать. Страдание включается во многие наши поступки как стимулятор, как предупреждение, как необходимая или обычная составная часть, факт существования которой мы иногда хотим проверить любой ценой. Страдание — это один из эффектов
57
среди многих других, которыми регулируется наша деятельность и которые служат для закрепления ее результатов.
Начиная с впечатлений, которыми сопровождается ' упражнение функции, и кончая критериями, определяющими выполнение работы, закон эффекта значительно расширяет область тех круговых реакций, которые являются принципом первых спонтанных упражнений маленького ребёнка. В поле возможного опыта закон эффекта вызывает действия, направленные на обследования и конкретные приобретения. Этот закон заставляет ребенка следовать от этапа к этапу в его непрерывной работе по функциональному и объективному распознаванию действительности.
Глава вторая ИГРА
Специфическим видом деятельности, свойственной ребенку, является игра. Тот факт, что ребенок относится к игре часто с большим прилежанием, дал основание некоторым авторам, в частности В. Штерну, назвать игры детей серьезными играми. Игра, по мнению Ш. Бюлер, является этапом развития ребенка, но при этом сама она состоит из ряда последовательных периодов. Пока игра остается непосредственной и не включает объектов, имеющих обучающее значение, она исчерпывает всю деятельность ребенка. На первой стадии развития игры носят чисто функциональный характер, затем следуют игры с воображаемыми объектами, познавательные и творческие.
Функциональные игры могут выступать в качестве весьма простых движений, например, ребенок вытягивает и поднимает руки или ноги, двигает пальцами, трогает предметы, заставляет их качаться, производит шумы и звуки. Здесь легко можно выделить деятельность, направленную на получение определенных эффектов, пока элементарных. Эта деятельность подчиняется закону эффекта, о большом значении которого для подготовки согласованного использования действий мы уже говорили. В играх с воображаемыми объектами, примером которых являются игры в куклы, езда верхом на палке, как на лошади, и т. д., мы находим деятельность, объяснить ко-
58
торую более трудно. Но зато она стоит ближе к некоторым более дифференцированным определениям игры. В познавательных играх ребенок, выражаясь обыденным языком, превращается весь в глаза и уши: он смотрит, слушает, стремится воспринять и понять. Кажется, что вещи п живые существа, сцены, образы, рассказы, песни захватывают его целиком. В творческих, конструктивных играх ему доставляет удовольствие собирать, комбинировать между собой различные предметы, изменять и переделывать их, создавать из них новые. Творческие игры не подавляют ни воображения, ни возможности познания — и то и другое часто играет в них важную роль.
Почему эти различные виды деятельности называются игрой? Очевидно, их называли так по аналогии с тем, чем является игра для взрослых/
Во-первых, она есть отдых и, следовательно, противостоит серьезной, трудовой деятельности. Но такое противопоставление не является действительным для ребенка, так как он еще не трудится и вся деятельность его выражается в игре. Однако следует подумать о том, не имеет ли игровая деятельность взрослых, дающая отдых, некоторого сходства с игровой деятельностью ребенка.
Нельзя сказать, что по сравнению с обычным трудом игра не требует усилий, ибо нередко в игре приходится применять значительно больше энергии, чем в процессе обязательного труда: примером могут служить некоторые спортивные соревнования и даже занятия, осуществляемые в одиночку, но свободно. В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Но игра не всегда состоит в том, чтобы восстановить равновесие между неравномерно использованными видами деятельности: физические упражнения после интеллектуальной деятельности у работника умственного труда либо умственные развлечения после физической работы у занимающегося физическим трудом. Напротив, привычка заниматься умственным трудом может способствовать интеллектуальным развлечениям, а постоянное повторение профессиональных движений — спортивным упражнениям. Так, после умственной работы отдыхом может служить партия в шахматы, хотя после физической работы не всегда тянет к чтению даже развлекательной литературы. Иногда чтение более трудной книги, если оно не является обя-
59
зательным, может в известной степени послужить отдыхом от другого чтения.
Любая деятельность, какой бы трудной она ни была. может служить мотивом игры. Трудности преодолеваются во многих играх, но нужно, чтобы это делалось ради самой трудности. Цели игры не должны иметь причин вне их самих. Определение, данное Кантом искусству, можно отнести и к игре: «Конечная цель без цели»— реализация, которая стремится реализовать только самую себя. С того момента, когда деятельность становится полезной и выступает как средство для достижения цели, она теряет привлекательность и признаки игры.
Этому определению соответствует также разделение, проводимое П. Жанэ, между реальной, или практической, деятельностью и деятельностью игровой. Приспособление своего поведения к обстоятельствам для получения результатов сообразно с необходимостью, либо внешней либо внутренней, предполагает, по Жанэ, вмешательство того, что он называет «функцией реального», без которого нет ни одного по-настоящему полного действия. Как бы просто ни было это действие, оно требует в какой-то степени «психического напряжения», которое отсутст^ вует в действии значительно более. сложном, но без при-способительной функции, а тем более в действии, не имеющем ни другой цели, ни другого условия, кроме самого себя. Иногда подобные действия являются единственными, которые может выполнять субъект. Существуют случаи психической астении, когда больной не может выполнять других действий. Они являются нарушенной формой деятельности, но вместе с тем дают психическую разрядку, что и объясняет, почему игра может служить отдыхом.
Различение игровой деятельности и функции реальности может пояснить, в каком смысле деятельность ребенка похожа на игру. Через функцию реальности действия включаются в совокупность обстоятельств, которые делают их продуктивными. Это внешние обстоятельства, которые позволяют действиям включаться в ход вещей с целью их изменения; это умственные обстоятельства, которые в целях решения задачи заставляют действия обслуживать намерение, соответствовать условиям задачи. Впрочем, это различение является лишь провизорным, так как место, средства и особенности процесса ре-
60
ализации действия в конечном счете находятся во внешнем мире. Но поток операций или серия интеграции, приводящих к этому процессу, могут быть более или менее продолжительными, более или менее развитыми, поскольку умственные операции связаны с деятельностью высших нервных центров, в которые постепенно включаются функции низшего уровня вплоть до вегетативных.
Сравнение видов в процессе эволюции, равно как и индивидуальное развитие нервной системы каждого вида, показывает, что в созревании анатомических структур имеется определенная последовательность, благодаря чему становятся возможными проявления деятельности, начиная с наиболее непосредственной и наиболее элементарной и кончая такой, мотивы которой относятся к области конкретных или символических представлений и их комбинаций. Последовательность формирования нервных центров, регулирующих соответствующие функции, воспроизводит порядок их появления в эволюционном ряду. В процессе развития самые примитивные функции постепенно включаются в самые новые и, таким образом, теряют свою функциональную автономию, т. е. возможность функционировать без контроля со стороны новых образований.
Если же центры, контролирующие те или иные функции, еще не созрели, то, будучи временно изолированными, эти функции не имеют характера продуктивной деятельности, свойственной данному виду. В их проявлениях есть что-то бесполезное, тщетное, они кажутся функционирующими ради самих себя. Это период свободного упражнения функций, напоминающий игры взрослых.
Каждый из этапов развития ребенка сопровождается как бы взрывом характерных форм деятельности, на какое-то время почти целиком захватывающим его и, по всей вероятности, не утомляющим ребенка в его следовании за многочисленными эффектами. Эти формы деятельности ставят своего рода вехи на пути функционального развития ребенка, и некоторые их особенности позволяют обнаружить или измерить соответствующую способность. Например, игры, которые в результате сотрудничества между детьми или в силу традиции приобрели определенную форму, могут служить в качестве теста. От возраста к возрасту игры сигнализи-
61
руют о появлении самых различных функций: сенсо-мо-торных, проявляющихся в играх, требующих ловкости, точности, быстроты, а также интеллектуальной оценки и дифференцированных реакций, как в игре «Голубь летит» («Pigeon vole»). К этим функциям относятся артикуляция. словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга с такой жадностью. Или же это функции, имеющие социальный характер и скрывающиеся за организацией противостоящих друг другу групп детей, ватаг, «партий». В таких играх роли распределяются наилучшим образом, обеспечивающим возможность сотрудничества для достижения общего торжества над противником.
Последовательность игр в процессе роста ребенка означает постепенное функциональное его развитие. У взрослого возвращение к играм является регрессом, но регрессом непроизвольным и в некотором „роде исключительным, так как он является не чем иным, как общей дезинтеграцией его деятельности в условиях реальной действительности.
Польза, которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренними и внешними побуждениями, которые ведут к упражнению способностей, обычно разбитых по частям соответственно потребностям существования и утрачивающих свое самобытное лицо и свой особый аромат^ Возможностей их полного проявления в результате не остается. Не всегда умеет играть тот, кто хочет, и тогда, когда он это хочет. Для этого необходима соответствующая установка, а иногда этому нужно учиться или переучиваться. Если мы говорим, что в обществе детей можно хорошо отдыхать, то это потому, что дети возвращают взрослого к условиям игровой деятельности.
Рассмотренные нами отношения игры к общей динамике и генезису деятельности ребенка объясняют противоречия, существующие как в определениях игры, так и в реальном процессе игры.
Жанэ рассматривал игру как деградированную форму деятельности, а Герберт Спенсер считал ее результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Последнее легко опровергается тем, что игровая форма деятельности про-
62
является даже в моменты усталости, когда всякое серьезное или полезное занятие становится тягостным. Очевидно, эта активность есть скорее признак истощения сил, хотя бы относительного.
С другой стороны, та деятельность, которую описывает Жанэ на примере психастении, считая ее продуктом напряжения, недостаточного для того, чтобы произвести действие, которое соответствовало бы реальным обстоятельствам, далеко не похожа на игру. В некоторых отношениях она даже противоположна игре. Часто сопровождаемая чувством тревоги, она не имеет тонизирующего влияния и ни в какой степени не заслуживает, в противоположность игре, названия отдыха.
В игре, несомненно, отсутствует необходимость подчинения обстоятельствам и задачам, связанным с практическими требованиями жизни, с его заботами о своем положении, о себе. Но в процессе игры эти практические потребности не просто отрицаются и отвергаются — они предполагаются. Игра воспринимается как ослабление напряжения и восстановление сил именно потому, что. освобождаясь от практических требований, она выступает как свободное выявление уже имеющихся в распоряжении функций. Игра существует только при условии, что человек испытывает удовольствие от временного устранения тех ограничений, которые обычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление к окружающей физической или социальной среде.
Из этого следует, что все те игры ребенка, которые представляют собой первое бурное проявление только что возникших функций, не могут называться играми, так как еще не существует той функции, которая могла бы интегрировать данные функции в высшие формы деятельности. Отличительная особенность игр самых маленьких детей заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность. Однако деятельность эта стремится перерасти себя. При любой остановке в развитии психики ребенка, которая закрепляет деятельность в определенных застывших формах, игра заменяется стереотипами, которые придают поведению идиота монотонность, свойственную поведению психастеника, а его психике — такую же одержимость и мрачное упорство. Игра нормального ребенка, наоборот, псхожа на ликующее или вдохновенное исследование,
63
в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях. В игре ребенок кажется увлеченным своего рода страстью или стремлением заставить функцию достичь своих пределов, т. е. того момента, дальше которого она может уже только повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которых она сама способствовала и которым уступает свою автономность. На более поздних этапах развития у ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игры временное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности и их свободное упражнение.
На эту явно выраженную связь игры с развитием способностей у ребенка и их функциональной иерархизации у взрослого указывают две теории, которые противостоят друг другу и стремятся исходить из эволюции,— одна, опирающаяся на прошлое, другая — на будущее.
Согласно Стенли Холлу (Stanly Hall), в процессе развития ребенка оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Например, в определенный момент психического развития у ребенка выступают инстинкты охоты и войны, влекущие за собой даже появление примитивной техники — такой, как праща или лук. Но эта теория воспроизведения филогенеза в онтогенезе, которая наталкивается на трудности даже при рассмотрении последовательности анатомических форм эмбриона, является еще более несостоятельной, когда делается попытка сопоставить этапы развития цивилизации человечества с этапами развития психики ребенка. Ведь в этом случае неизбежно должна была бы иметь место биологическая связь. И тогда нужно было бы допустить не только наследственность приобретенных свойств, которая отнюдь не доказана, но и наследственность очень сложных систем, включающих одновременно и действия, и соответствующие им орудия. Но если бы организм был способен фиксировать подобные системы, то биологическая стабильность зафиксированных систем явилась бы препятствием для быстрого изменения техники, без которого невозможна история человечества '.
' См. третью главу первой части.
64
Эта гипотеза рекапитуляции — автоматического повторения ребенком эпох, пережитых его предками,—возникла на основе старого смешения биологического и социального, ведущего к тому, что поведение индивида рассматривается как непосредственное проявление психофизиологической конституции его организма. Однако' в действительности средства, объекты и цели деятельности индивида неизбежно определяются средой. Если речь идет о человеке, то его деятельность изменяется под влиянием социальной среды, наслаивающейся на среду естественную и, по существу, заменяющей ее. Чем моложе ребенок, т. е. чем больше он нуждается в постороннем уходе, тем больше он зависит от среды. Следовательно, любое действительно наблюдающееся сходство' между играми ребенка и прошлой эпохой может возникнуть только из тех традиций, о которых взрослый забывает, но передача которых среди детей так же стойка, как и неуловима.
Однако чаще всего причиной этого сходства является, по-видимому ', использование объектов, настолько широко распространенных, что они встречаются во всех эпохах и требуют определенных двигательных, перцептивных и интеллектуальных действий субъекта. Возможности манипуляций предметами, очень различные у разных видов животных, у ребенка меняются по мере развития в зависимости от его индивидуальных способностей. Нет ничего удивительного в том, что на одинаковом психическом уровне в одинаковых ситуациях и при наличии одних и тех же реальных обстоятельств повторяются одинаковые комбинации, создающие специфические «структуры», связывающие между собой деятельность и объект,-которые возникают благодаря своего рода взаимной индукции пли взаимному формированию. Многие игры, которые дети заимствуют друг у друга, можно объяснить. потребностью ребенка воздействовать на внешний мир^ для того чтобы присвоить заключенные в нем возможности, сделать их своими собственными, полнее и шире-ассимилировать мир.
Это прямое и постоянное воздействие среды на ребенка суживает возможности проявления следов атавистических действий, даже если они действительно имеют
1 См. третью главу третьей части.
3 Психическое развитие ребенка
65,
у него тенденцию самовоспроизводиться. Необходимость экономить время и силы приводит к тому, что бесполезное прошлое тем более полно упраздняется перед лицом настоящего, чем шире зона возможного прогресса человеческого рода.
Но можно ли объяснить развитие влиянием только настоящего и не может ли оно двигаться путем антиципации будущего? [В отношении того типа развития, который характерен для ребенка в процессе его превращения во взрослого и который регулируется строгой последовательностью физиологических состояний, такая гипотеза возможна. Например, игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже. У мальчика и у девочки игры различны, и особенности этих игр обусловлены тон жизненной ролью, которая ждет каждого из них. Несомненно, эти1 особенности зависят от различий как в морфологическом строении девочек и мальчиков, так и в их поведении. Известно, что это различие зависит от влияния гормонов, свойственных каждому полу, и что в определенное время, задолго предшествующее половой зрелости, наблюдаются признаки деятельности половых желез.) Следовательно, функциональное предчувствие и предвосхищение инстинкта до наступления его настоящей деятельности не является чудом. Однако Отличию игр мальчиков и девочек способствуют также существующие обычаи и нравьг^ роль которых трудно переоценить. Даже при условии совершенно одинакового воспитания девочек и мальчиков сохраняется разница в их домашних занятиях и особенно в примерах взрослых, в соответствии с которыми ребенок (того или другого пола) представляет свое будущее и усваивает соответствующую психологическую ориентировку.
Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр из эволюционного принципа, свойственного теориям реконструкции и функциональной антиципации, противостоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половой инстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется с самого рождения. Но, до тех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящем объекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения. его фиксации определяются сочетанием чувствительных
66
зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития, и влечений, которые восходят к отдаленному прошлому человечества. В то время как функциональные цели сексуальности требуют от ребенка, чтобы он постепенно отходил от временных объектов, на которые была направлена его сексуальность, его «комплексы», воспроизводящие атавистические ситуации, заставляют его сохранять эти фиксации. Возникающий при этом конфликт может стать тем более серьезным, чем более комплекс отвергается сознанием, чем более он подвергается его цензуре и подавляется как находящийся в постыдном противоречии с моралью. Но это вытеснение не может уничтожить либидо, оно лишь заставляет его маскироваться. Поэтому игры, наряду с невропатическими и психопатическими проявлениями, наряду с мечтами, представляют собой один из случаев такой маскировки. Следовательно, в противоположность предыдущим теориям, игры тз теории Фрейда выступают не как выражение функции, но как ее извращение.
Полезность игр, согласно Фрейду, заключается в том, чтобы вызывать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарзис. Ситуации, в которых благодаря играм проявляется либидо, таковы, что, давая возможность заменить настоящий объект либидо другим, игры вместе с тем позволяют либидо развернуться и выразиться. Разумеется, эта трансформация лишает либидо реальных, но нежелательных следствий. С другой стороны, смысл его при этом сохраняется и, таким образом, либидо, не вызывая осуждения, все же получает возможность высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Таким образом происходит переход от реальности к ее выражению посредством более пли менее прозрачных символов. Несомненно, важная заслуга этой теории заключается в привлечении ею внимания к тому, что в игре выступает фиктивно. Наряду с этим в психическую жизнь вводится представление о деятельности, Создающей необходимость перехода между знаком, еще связанным с вещью, и символом — опорой чисто интеллектуальных операций. Помогая ребенку переступить через этот порог, игра приобретает важное значение в его психическом развитии.
Если эти различные теории не дают удовлетворительного объяснения игры, то это зависит не от их внутрен-
67
ней противоречивости, а от их спорных посылок и вытекающих из них слишком отрывочных обобщений. Игра сама является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она естественно включается. Она развивается в противоречиях и осуществляется путем их преодоления.
Являясь действием, свободным от обычных ограничений, игра быстро теряется в монотонных и скучных повторениях, если в нее не вводятся правила, иногда более строгие, чем те требования, от которых игра была свободна. Таким образом, за чисто негативной фазой наступает другая, которая через правила восстанавливает то, что было сначала отброшено, но при этом наделяет деятельность иным, чисто функциональным ' содержанием. Так как правила в игре обычно извлекаются из трудностей самих функций, к которым игра адресуется, то место препятствий, зависящих от обстоятельств, занимают препятствия, которые нужно преодолеть ради них самих, а не под давлением обстоятельств или интереса. Между тем такое бескорыстное подчинение правилам игры далеко от того, чтобы быть абсолютным и определенным; строгое следование правилам могло бы привести к упразднению игры, хотя они были созданы для того, чтобы ее поддержать. Поскольку их значение возникает из деятельности, которая воспроизводится игрой, то правила могут приводить и к утрате игрой ее игрового характера.
Таким образом, трудность правил, если она приводит скорее к страху неудач, чем к удовольствию от достижений, придает усилию характер неприятной необходимости, уничтожающей свободный порыв игры и связанное с ним удовольствие.
Правила игры могут также создавать впечатление внешней необходимости, когда в коллективных играх они становятся кодексом, который навязывается игроку коллективом играющих. Ребенок, который еще плохо различает объективную причинность и причинность волевую, неизбежные обязанности и обязанности, принятые добровольно, часто плутует в игре.
С точки зрения строго логической он в этом случае в принципе отрицает игру. В действительности же ребенок стремится лишь видоизменить игру путем замены одной цели другой. Однако на деле попытка обмануть бдительность партнера вызывает со стороны детей
68
нападки, благодаря чему правила приобретают характер, противоположный тому, который был бы необходим в игре. Правила приобретают абсолютную и формальную жесткость, становятся принуждением, в противоположность тому, чем они должны были бы быть в совершенно свободных действиях, связанных с четко определенными функциями. В результате ссоры между игроками, взаимного недовольства игра превращается в свою противоположность.
Плутовство у детей, особенно часто и непосредственно связанное с игрой, ставит проблему успеха. Здесь тоже противоречия. Действительно, в игре хотят забыть о давлении жизненных интересов. Однако если в игре нет надежды добиться успеха, она быстро замирает. Согласно Жанэ, тонизирующим игру является более легкое, чем в реальности, достижение успеха. Но фактически дело здесь не в легкости успеха, так как он тем более воодушевляет, чем труднее достигается. Поэтому во многих играх специально увеличивают трудности. Однако достижения, к которым стремятся в игре, отличаются от достижений в реальной жизни и даже противоположны им. ./Реальные жизненные успехи, к которым ведут действительные достижения, иногда даже лишенные достаточно убедительных признаков, имеют долговременные и общие следствия. В игре же такого рода достижения заменяются успехом в его чистом виде, в виде немедленного результата, в виде какой-либо заслуги или удачи, не дающей реального жизненного успеха. .Игра даже временно ставит под вопрос достижения играющих в реальной жизни, она и в этом отношении освобождает от воздействия реальности. Но для того чтобы успех был полным, он должен переживаться, о нем должны знать другие. Отсюда некоторые преимущества, на .которые дает право успех. Часто они являются чисто символическими, но иногда могут приносить и реальные выгоды, усиливая в результате своей исключительности и неожиданности удовольствие от игры.
Если бы результаты игры можно было предсказать с большой степенью точности, игра была бы включена в явления обычной жизни. Чтобы избежать этого, в игру вводится элемент случайности. Правила игры часто создаются с расчетом на случайность, что компенсирует возможность ее чрезмерной регулярности и монотон-
69
ности, свойственных простому упражнению способностей. Случайность создает противоположность игры выполнению повседневных обязанностей и способствует освобождению игры от них. Вместе с тем случайность придает удовольствию, получаемому от упражнения функций, как бы привкус приключения. Но если доля случайности становится слишком большой или остается лишь одна случайность, игра при этом также упраздняется, так как в этих условиях играющий ничего не испытывает, кроме томительного ожидания. Можно вполне допустить, что при исключении всякой другой физической или интеллектуальной деятельности такая игра с присущими ей эмоциями все же является игрой, но очень специфиче ской и больше приближающейся к наркоманиям, чем к функциональным играм.
В игре, естественно, участвует вымысел, поскольку она противостоит жестокой действительности. Жанэ весьма обстоятельно показал, что ребенок не обманывается теми выдумками, которые использует. Если он готовит куклам обед из бумажных обрезков, то, называя их кушаньем, он прекрасно знает, что они остаются бумаж ными обрезками. Ребенок развлекается как свободным фантазированием по поводу различных предметов, так и тем легковерием, которое он встречает у взрослого, участвующего в его игре. Притворяясь, что он сам вериг, ребенок добавляет к игре еще и передачу другим развлекающего его вымысла. Но это пока еще негативная фаза, которой ребенок быстро пресыщается. Вскоре у него возникает потребность в большем правдоподобии или по крайней мере в более совершенном способе подражания. Ребенок стремится найти больше соответствия между реальным объектом и тем его эквивалентом, который он старается для него подыскать. Успехи в этом, являющиеся победой его способностей к символизации, радую г ребенка.
Считалось, что ребенок всегда чередует вымысел и наблюдение. В действительности, если ребенок их не смешивает, как иногда кажется, то он их отнюдь и не разъединяет. Поглощенный то вымыслом, то наблюдением, он никогда целиком не отвлекается от одного при наличии другого. Он беспрестанно перемещает одно в другое. Наблюдения ребенка происходят вне вымысла, но его вымысел насыщен наблюдениями.
70
'•- Ребенок повторяет в своих играх те впечатления, которые он только что пережил. Он воспроиз^ водит, он подражает. Для самых маленьких детей подражание является правилом игры< Это единственное приемлемое для них правило, поскольку в начале они не могут выйти за пределы конкретной живой модели и руководствоваться абстрактными правилами, так как процесс понимания у маленьких детей есть лишь процесс уподобления других себе и себя другим, в котором именно подражание играет большую роль. «Будучи орудием этого слияния, подражание несет в себе амбивалентность, объясняющую некоторые контрасты, которые могут служить материалом для игры. Подражание у ребенка не есть подражание чему угодно, оно очень избирательно. Еебе-нок подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторитетом, тем, которые затрагивают его чувства, привлекают к себе, к которым он привязан. Но в то же время ребенок стремится противостоять им. Занятый целиком тем, что он выполняет в данный момент, ребенок воображает себя на месте этих людей.зПоэтому ему кажется, что его права узурпируются тем лицом, которое служит ему образцом, и это вскоре вызывает враждебное отношение со стороны ребенка. Он не может устранить ото лицо и каждый раз продолжает чувствовать его неизбежное и смущающее превосходство, вызывающее неприязнь. Именно со стороны этого лица он встречает сопротивление своим стремлениям к присвоению его достижений и к тому, чтобы самому испытать их преимущества.
Впервые на эту амбивалентность четко указал Фрейд, но ее элементы он поставил в обратном порядке: ребенком движет ревность к отцу, но угрызения совести заставляют его возводить отца в идеал (super-ego). Однако следует сказать, что отец не является единственным объектом ребенка, а половая ревность — единственным мотивом, управляющим его чувством. Пожалуй, гораздо более важным и постоянным является тот факт, что ребенок стремится распространить свою активность на все окружающее, адсорбируя его и адсорбируясь им, а затем, овладев им, хочет стать победителем, а не побежденным.
Эта двойная фаза позволяет разобраться в альтернативе, наблюдающейся в играх детей, следы которой со-
71
храняются у взрослых. Эта альтернатива наблюдается между темп играми, которые считаются запрещенными, и темп, которые разрешены. Запрещение, лежащее на одних играх, влечет за собой как бы автоматически потребность в том, чтобы другие были разрешены.
Чувство соперничества, испытываемое ребенком к лв-цам, которым он подражает, объясняет направленные против взрослых стремления, которые часто наблюдаются г. его играх. Иногда ребенок скрывает, что он следует за взрослыми, как если бы они запрещали ему пользоваться пми в своем воображении в качестве тех, кого он подменяет собой; несомненно, более или менее тайный характер этой подмены часто является лишь средством защиты против контроля или снисходительности взрослых, ограничивающих его свободную фантазию. Его мир должен быть скрыт от любопытства или несвоевременного вмешательства. Но,к тайным моментам игры часто примешивается также и агрессивность.
Форма агрессивности может быть связана с самыми начальными конфликтами между ребенком и взрослым;
действительно, как показывают факты, приведенные Сюзанной Айзеке (Susanne Isaacs), в поведении ребенка часто прослеживается связь между отправлением функции испражнения и неподчинением взрослым. В момент удовлетворения своих нужд ребенок иногда оказывает ожесточенное сопротивление, применяя при этом соответствующее выразительное средство из словаря или даже действия. Многие выражения, образы или легенды, общие у разных народов и имеющие в качестве своего источника фольклор, свидетельствуют об этой связи настолько ясно, что нет необходимости доказывать ее. Начало этой связи, несомненно, восходит к тому времени, когда чувствительность сфинктеров, наряду с другими видами чувствительности еще живо интересовавшая ребенка, являлась в то же время областью, в которой впервые сталкивались нужды ребенка и требования со стороны окружающих, часто сопровождавшиеся санкциями. Ибо послушание при мочеиспускании и дефекации является нервы»' усилием, которое ребенок должен по принуждению других направить на самого себя. Нет ничего удивительного в том, что в дальнейшем, при попытках взбунтоваться, возникает эта начальная ассоциация в более или менее символической форме, и ребенок стремится ее использовать в некоторых играх, сопровождающихся оппозицион-нь™ настроением.
Беспокойство же, внушаемое виновностью, обычно сочетается с агрессивностью. Общий источник агрессив-рости заключается в испытываемом ребенком желании •занять место взрослого; впечатления, питающие эту агрессивность, специфичны. Дети, играющие «в папу и маму» или «в жену и мужа», непременно стараются воспроизвести поступки и действия своих родителей, но любопытство толкает их на то, что они стремятся испытать также и интимные побуждения тех, кому они подражают. В силу отсутствия знаний причины этих побуждений дети ищут в своем личном опыте. В течение сравнительно небольшого периода объектом исследований детей выступает их собственное тело, затем тело другого в соответствии с перемещением субъективного в объективное, и эта двояжая направленность на других и на себя является постоянной в развитии ребенка. Вследствие этого дети могут предвосхищать развитие своей чувствительности. Не является исключительным, что это ауто-и гетеросоматическое любопытство ведет, к садистически-мазохическому поведению, участники которого заботливо сохраняют его в тайне, чувствуя, что оно будет осуждено. Таким образом, оппозиция ребенка по отношению к взрослому углубляется, и его впечатление относительно того, что имеются запрещенные игры, укрепляется.
Наоборот, в силу известного эксгибиционизма подчеркиваются те игры, которые кажутся разрешенными. Маленький ребенок хочет, чтобы его видели, когда он пми занимается, требуя при этом к ним внимания со стороны родителей и старших детей. Позже он не начинает играть, не объявив об этом с помощью жестов и голоса. И наконец, каждый раз, когда это возможно, ребенок стремится выделиться своим внешним видом — какими-нибудь внешними признаками поведения, указывающими на то, что он является участником игры. Что касается взрослых, столь свободно распоряжающихся и своим временем, и собой, не замечают ли они иногда и у себя как бы невзначай сделанного жеста, направленного на то, чтобы скрыть тот факт, что они играют? У некоторых игра может вызвать угрызения совести. Но у большинства дозволенное, безусловно, одерживает верх над запрещенным, и это делает игру еще более радостной. Позволить
73
себе игру, когда ее час, кажется, пришел, не значит ли это осознать себя достойным отдыха, который даст возможность перестать чувствовать принуждение, обязанности, необходимость и одновременно обеспечит передышку в обычной дисциплине существования?
Достарыңызбен бөлісу: |