Психодиагностика тур 11 Психодиагностика сз-12



жүктеу 1.4 Mb.
бет1/5
Дата22.07.2016
өлшемі1.4 Mb.
  1   2   3   4   5


Психодиагностика ТУР 11




Психодиагностика сз-12

ОК-15: стремиться к постоянному личностному развитию и повышению профессионального мастерства; с помощью коллег критически оценить свои достоинства и недостатки, делать необходимые выводы;

ПК-2: выделять и учитывать основные психологические особенности потребителя в процессе сервисной деятельности


Тема 1. Психодиагностика как наука
1.1 Специфика предмета психодиагностического исследования

Большинство исследователей признают то, что психодиагностика как область психологического знания направлена на разработку методов распознания индивидуально-психологических особенностей безотносительно к тому, являются ли они показателями неблагополучия или отсутствия такового. При этом психодиагностика имеет дело не только с тестами (стандартизированными мерилами индивидуально-психологических особенностей), но также с качественными (нестандартизированными) оценками личности. Важно также учитывать и то, что психодиагностика не вспомогательная, обслуживающая дисциплина, своего рода технология, но полноправная наука, изучающая природу индивидуальных различий. Психодиагностика — это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

В течение более чем векового развития психодиагностики сложились основные сферы применения психологических методик, которые могут быть обозначены как отрасли общей психодиагностики. Первыми интерес к методикам исследования личности и интеллекта, еще на этапе формирования науки об индивидуально-психологических различиях, проявили образование и медицина, что и определило появление соответствующих областей психодиагностики — образовательной и клинической.

Психодиагностика используется в конкрет­ных областях жизнедеятельности людей: в здравоохранении, в спорте, в школьном и вузовском обучении, на производстве, в семейных кон­сультациях и т. д. В каждой из этих областей существуют специфи­ческие условия использования психодиагностических средств, спе­цифические психодиагностические задачи и методы. Помимо этих частных вопро­сов в психодиагностике существуют и более общие, универсальные вопросы, решение которых составляют предмет общей психодиагно­стики, К ним относятся: 1) методологические, теоретические и конк­ретно-методические принципы построения психодиагностических инструментов и формулирования психодиагностических заключений; 2) методики психодиагностики наиболее универсальных объектов пси­ходиагностических обследований, таких как черты личности, способ­ности, мотивы, сознание и самосознание, межличностные отноше­ния; 3) дифференциальная психометрика как математизированная ме­тодология обнаружения межиндивидуальных различий; 4) норматив­ные требования к методикам, их разработчикам и пользователям.

Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии после появления книги Г. Роршаха «Психодиагностика» (Rorschach Н., 1921), довольно быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал пониматься как рас­познавание любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие «психодиагностика» рас­пространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.

Диагностическое исследование (точнее - обследование) облада­ет важной характеристикой, отличающей его от научного исследова­ния. Психолог-исследователь (в том числе и исследователь в области психодиагностики) ориентирован на поиск неизвестных закономер­ностей, связывающих абстрактные переменные, использует «извест­ных» (т. е. определенных по какому-либо признаку) испытуемых и пренебрегает их индивидуальными отличиями и эмпирической цело­стностью. Для психодиагноста-практика именно эти индивидуальные отличия и эмпирическая целостность являются объектом изучения; он ориентирован на поиск известных закономерностей в «неизвест­ных» обследуемых.

Психодиагностические задачи могут решаться различными спо­собами. Один из таких способов - это длительное наблюдение за обследуемым, совершаемое в ходе оказания ему помощи (в ходе кон­сультирования, психотерапии). Другой способ - это наблюдение за обследуемым в реальных условиях его жизни, например, наблюде­ние за поведением ребенка в детском саду. Эти способы дают очень ценные сведения о человеке, однако они крайне трудоемки, не все­гда доступны и дают информацию не до начала работы психолога, а уже в ходе такой работы (которая может оказаться и излишней). По­этому в психодиагностике получили распространение специальные методики, используемые не только в сфере консультирования и пси­хотерапии, но и во всех тех случаях, когда необходимо получить оценку той или иной психической характеристики конкретного ин­дивида. Эти методики обладают следующими особенностями: 1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2) они представляют информацию не вообще о че­ловеке, а о тех или иных его конкретных особенностях (интеллекте, тревожности, самооценки, чувстве юмора, наиболее характерных личностных чертах и т. п.); 3) информация поступает в виде, позво­ляющем дать качественное и количественное сравнение обследуе­мого индивида с другими людьми; 4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза их эффективности, а так­же прогноза развития, общения, эффективности той или иной дея­тельности индивида.

Принципы разработки психодиагностических средств и их конк­ретное воплощение в диагностических методиках, включая их мето­дологическое и теоретическое обоснование, проверку валидности и надежности, входят в предмет общей психодиагностики.


1.2. Психодиагностика как наука и как практическая деятельность

Психодиагностика - и теоретическая дисциплина, и сфера прак­тической деятельности психолога.

Как теоретическая дисциплина общая психодиагностика рассмат­ривает закономерности вынесения валидных и надежных диагнос­тических суждений, правила «диагностических умозаключений», с помощью которых осуществляется переход от признаков или индикаторов определенного психического состояния, структуры, процесса к констатации наличия и выраженности этих психологических «переменных». Иногда такие правила сравнительно просты, иногда довольно сложны, в одних случаях «встроены» в сам диагностические инструмент, в других - требуют особой работы с диагностическими показателями: стандартного сравнения профилей, расчета ин­тегральных показателей, сопоставления с альтернативными диагно­стическими пробами, экспертной интерпретации, выдвижения и отбрасывания гипотез.

Психодиагностика как теоретическая дисциплина тесно свя­зана с соответствующими предметными областями психологической науки.

Выделяемая для психодиагностики переменная должна иметь теоретический смысл в соответствующей области науки и практи­ческую значимость для решения той или иной научной или при­кладной задачи. Теоретическая обоснованность выделения, напри­мер, тех или иных личностных черт, тех или иных мотивов, - не­пременное условие успешности разработки диагностической про­цедуры, недооценка которого приводит к построению «фантомной» психодиагностики: ищутся способы выявления того, чего на са­мом деле не существует.

Связь психодиагностики и теоретико-экспери­ментальной психологии имеет двусторонний характер. Психодиагностика в целом - не только воплощение понятий соответ­ствующих дисциплин в конкретных методиках, но и способ проверки истинности теоретико-психологических построений. Если, например, предполагается, что деятельность людей существенно отличается по мотивам, то должны быть найдены методы, выявляющие различные мотивы у разных людей. Если предполагается, что не существует пси­хически здорового человека, который не имел бы какой-либо мотива­ции, то не может существовать валидных методов, которые бы диагностировали отсутствие всякой мотивации у конкретного лица, не являющегося психически больным. Если бы относительно некоторых теоретически выделенных мотивов оказалось невозможным обнару­жить дифференциально-психологические различия или была бы об­наружена группа психически здоровых людей, у которых отсутство­вала всякая мотивация, то это означало бы существенную недоработ­ку самого понятия мотива.

Общая психодиагностика преимущественно связана с общей, со­циальной и дифференциальной психологиями, частная психодиагно­стика - с такими областями психологии, как медицинская, возраст­ная, консультативная, юридическая, военная психология, психология труда, спорта и т. д.

Психология соответствующей предметной области составляет одну из составных частей психодиагностики. Другая базовая дис­циплина, являющаяся фундаментом общей психодиагностики и тем самым составной ее частью, - это дифференциальная психометри­ка, наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы; этому разделу общей психодиагностики по­священы специальный раздел в данной главе и отдельная глава в книге. Третье основание психодиагностики — практические сферы при­менения психологического знания, которые выдвигают психодиагно­стические задачи и обосновывают выделение комплексных, интеграль­ных переменных, выступающих как объекты психодиагностики. Так, например, существуют профессии, в которых чрезвычайно важна стрессоустойчивость – способность сохранять контроль и работо­способность в угрожающих ситуациях. Значимость этой переменной выделена практикой - если бы не существовало профессий, которые связаны со стрессом, не было бы необходимости ее диагностировать. Однако практика не только показывает важность того или иного каче­ства, но и позволяет выделить само диагностируемое качество. Науч­ная психология пытается выразить эти качества через систему понятий; в результате такие комплексные понятия, как стрессоустойчи­вость, профессиональная эффективность, способность и т. д., выра­жаются через систему базисных психологических понятий, таких, как потребности, мотивы, умения, установки. Конечно, такой переход от эмпирически выделенных переменных к их выражению в теорети­ческих понятиях происходит не сразу и не автоматически. Зачастую происходит параллельная диагностическая разработка практически важных комплексных (не только психологических по природе) пере­менных, более теоретически проработанных, но все же описатель­ных психологических переменных (например, черты, способности) и, наконец, наиболее теоретичных психологических конструктов (на­пример, познавательные функции, мотивы, когнитивная организация, самоотношение и т. д.).

Таким образом, теоретическая психодиагностика обусловлена тремя областями психологического знания: предметной областью пси­хологии, изучающей данные явления, психометрикой – наукой об из­мерении индивидуальных различий в диагностируемых переменных и практикой использования психологического знания.

Практическая психодиагностика относится к теоретической так же, как инженерная эксплуатация технических устройств к их разра­ботке и конструированию. Как и всякая эксплуатация достаточно слож­ных устройств в реальных, «полевых» условиях, практическая психо­диагностика предполагает полезные навыки, интуицию, богатый кли­нический, да и житейский, опыт. Помимо этого практическая психо­диагностика предполагает свод правил применения психодиагности­ческих инструментов, основанных на знании свойств измеряемых переменных и измеряющих инструментов, на знании этических и про­фессиональных норм психодиагностической работы. Так, психодиагност практик должен понимать и уметь квалифицировать условия проведения обследования и учитывать их при сопоставлении инди­видуальных данных с нормативами. Например, если при проведении обследования какие-то элементы обстановки насторожили обследуемого и ситуация обследования превратилась для него в ситуацию экспертизы, то это обстоятельство может сделать невозможным сопос­тавление индивидуального результата с нормами, если последние были получены в ситуации доверительного контакта. И наоборот, если нор­мы получены в ситуации экспертизы, а конкретное обследование имеет доверительный характер, то соотнесение с нормами также становит­ся некорректным. Все это психодиагност должен не только знать - он должен выяснить, как воспринимает ситуацию обследуемый. Прак­тическая психодиагностика предполагает также учет мотивации кли­ента на обследование и знание способов ее поддержания, умение оце­нить состояние обследуемого в целом, знание и навыки сообщения информации обследуемому о нем самом, чуткость к действиям, кото­рые непроизвольно могли бы нанести вред обследуемому, способность интерпретировать полученную информацию и многое другое.


Тема 2. История и методы психодиагностического исследования
2. 1. История психодиагностики

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии. Первым ее источником стала экспериментальная психология. И это закономерно, так как экспериментальный подход лежит в основе психодиагностических методик. Возникновение экспериментальной психологии в 50—70-е годы прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область исследования психических явлений, с процессом «физиологизации» психологии, состоявшем в переводе изучения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году Вильгельм Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. В его лаборатории в основном изучались ощущения и вызываемые ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение и пр. По образцу лаборатории Вундта создаются подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке). В Англии кузен Ч. Дарвина Фрэнсис Гальтон (1883) впервые включил в состав предложенной им новой комплексной науки «антропометрики» особые измерительные испытания не только физических характеристик человека, но также пробы на остроту зрения и слуха, время моторной и словесной ассоциативной реакции и т. п. Именно Ф. Гальтон предложил термин «тест», и с его именем по праву связывается начало уже не предыстории, а собственно истории психодиагностики. .

Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о методах экспериментальной дифференциальной психологии, изучающая психологические различия между людьми экспериментальным путем.

Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим следствием развития экспериментального метода. Оно складывалось под воздействием запросов практики, сначала медицины и педагогики, а затем и промышленного производства (сфера индустриальной психологии). Основоположники и последователи разных психологических школ существенно по-разному отвечали на эти запросы практики. Интересно проследить, как формировались некоторые важные психодиагностические методы в рамках основных психологических школ.

Тестовые методики тесно связаны с теоретическими принципами бихевиоризма (психологии поведения). Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют однозначные причинные (детерминационные) отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов.Корни клинического подхода к психодиагностике уходят своим основанием в ассоциативную психологию и психоанализ.

Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике «интеллектуальный тест», был Дж. М. Кеттелл. Этот термин после статьи Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind», приобрел широкую известность. В своей статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 60 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895— 1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально-психологического исследования. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения во времени повторений и т. д. При тестировании же психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, ни в коем случае не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1867—1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов. В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (или, как она тогда называлась, шкала) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911 гг.) была переведена на немецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80—90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек). Таким образом, стандартизация тестов Бине опиралась на достаточно репрезентативную (представительную) выборку испытуемых.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Испытание начиналось с определения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справлялся со всеми заданиями, то ему предлагались задания более старшей возрастной группы. Если он решал не все, а некоторые из них, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные . для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, предназначенных для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом «умственных» месяцев- Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и некоторое число месяцев. Пример: ребенок решил все задания, предназначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток. Число месяцев рассчитывается так. Вначале определялась «цена» одного задания в месяцах: 12 месяцев/6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца. После этого эта «цена» умножалась на число решенных заданий: 2 • 2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст ребенка определялся равным 7 годам и 4 месяцам.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и введение статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) равен 100, а статистическая мера рассеяния (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) индивидуальных значений от этого среднего (s) равняется 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал x±s, т. е. ограниченные числами 84 и 116, считаются нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения теста. Если тестовый показатель выше тестовой нормы (более 116), ребенок считается одаренным, а если ниже 84 — то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине. И многие из них также используют стандартную шкалу с параметрами: х=100, s=16. (Иногда s=15).

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое тестирование.

. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов — «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая —. для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять.

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

20-е годы нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и определенной валидностью (соответствием измеряемому психическому свойству). Тем не менее им свойственны известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Тесты специальных способностей и достижений

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые батареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и другие учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей для использования в образовании и при консультировании и распределении персонала. Различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном — их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Экспериментально-теоретической основой для построения комплексных батарей способностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа.



Факторный анализ позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Поэтому остановимся немного на истории этого направления исследований.

Английский психолог Чарльз Спирмен в статье 1904 г. пришел к выводу, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, математические и литературные) выявляет некоторый общий генеральный фактор. Он обозначил его буквой G (от англ. General — общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, в каждом из них при его осуществлении обнаруживается специфический фактор, свойственный только данному виду деятельности («S-фактор»).



[Примечание. После Ч. Спирмена многие другие исследователи неоднократно подтверждали существование генерального фактора. В том числе вполне остроумно это делалось с помощью факторного анализа таблицы обыкновенных отметок учеников по разным школьным предметам (М. Рошлэн). Существование фактора «G» на этих данных пояснить очень просто: как правило, отличники (ученики с высоким G) и двоечники (ученики с низким G), отличающиеся соответственно более высокими или более низкими баллами по всем предметам, встречаются чаще, чем ученики с резко нестабильным профилем достижений — высокими баллами по одним предметам и низкими баллами по другим предметам.].

Позднее теория Спирмена уступила место многофакторным теориям интеллекта (подробнее о теориях интеллекта см. 3.4). Выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы и за каждой такой подгруппой скрывается определенный «латентный фактор», определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. Причем в разные тесты один и тот же «латентный фактор» вносит разный вклад (вес, факторную нагрузку). Например, «вербальный фактор» может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший — в тесте словесных аналогий и совсем незначительный — в тесте на математическое мышление. Корреляции тестов между собой являются результатом нагруженности родственным им всем латентным фактором. Важно подчеркнуть, что факторы, которые выделялись в результате факторного анализа, не придумывались и не задавались учеными из теоретических соображений, а возникали как бы сами собой — в результате появления группировок скоррелированных тестов.

Одним из первых разработал и применил многофакторный анализ тестовых данных американский психолог Л. Л. Терстоун (основные работы вышли в 20—30-е гг.). С помощью разработанного им центроидного метода факторного анализа, основываясь на обширном статистическом материале, он выделил 12 факторов, которые он обозначил как «первичные умственные способности» (см. 3.4). Дальнейшие исследования привели к увеличению факторов. Число когнитивных факторов, описанных на сегодняшний день, превышает 120.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое изменение в ту его трактовку, которая существовала в 20—40-х гг. Факторный анализ — это обобщение линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения функциональной связи между психическими процессами. Следовательно, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсутствие связи вообще. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, — тесты достижений. Этим термином западные тестологи окрестили педагогические тесты предметных знаний — знаний по определенным учебным предметам, а также профессиональные тесты — на специальные профессиональные умения и навыки.

В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845 г.). В Америке тесты достижений используются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сразу после нее. [Примечание. Наши обычные школьные контрольные работы на проверку знаний и умений являются ничем иным, как не слишком хорошо формализованными и отработанными тестами достижений.].

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в США до сих пор является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях.

Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники (индустриальной психологии) под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX века критериально-ориентированных тестов (см. 3.5).

В целом развитие исследований и сбор статистических данных о применении тестов в психодиагностике значительно продвинуло науку о тестах (тестологию), которая в психологии составила ядро психометрики (науки о психологических измерениях). С 1936 года в США выходит специализированный журнал «Психометрика». Другой ведущий журнал в этой области — «Образовательные и психологические измерения». В этих журналах еще до второй мировой войны и вскоре после нее выпущены ставшие классическими работы таких психометристов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших, в частности, широко используемые ныне методы измерения надежности, валидности и репрезентативности тестов.
Личностная психодиагностика *

В практике профотбора психодиагностика оказалась накрепко увязанной с экономическими и прагматическими критериями, которые заставляют очень часто отдавать предпочтение весьма приближенным, но зато очень кратким и очень дешевым при проведении тестам достижений. Подобные тесты не столько дают развернутый психологический портрет тому, кто прошел отбор, сколько направлены на то, чтобы отсеять заведомо непригодных. (В самом деле, зачем измерять зрительную память у кандидата в летчики, который не проходит, например, по более значимому и информативному вестибулярному тесту?)

Таким образом, оптимальность программы психодиагностического обследования оказывается напрямую связана с иерархией измеряемых психических свойств (диагностических признаков) по уровню их информативности в контексте данной прикладной задачи. Наиболее информативные свойства (признаки), как это известно из теории информации, — это те, которые разделяют обследуемую популяцию примерно поровну. Доля присутствия определенного 4 свойства в популяции называется в теории тестирования «базовым уровнем». Как отмечает А. Анастази (1982), при резком отклонении базового уровня от оптимального в 50 процентов инкрементная валидность (см 2.3.) теста оказывается настолько малой, что его использование становится практически нецелесообразным — приращение точности над базовым уровнем не покрывает издержек на само проведение и обработку теста.

Но в медицине — другом важнейшем источнике социального заказа на психодиагностику — базовый уровень интересующих нас патологических отклонений от нормы по определению оказывается весьма низким, резко отличающимся от 50 процентов. Вся основанная на модели нормального распределения традиционная «гауссовская» статистика (включая такие известные статистические инструменты, как критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона) в этом случае оказывается во многом неэффективной. В медицине задача специалиста не сводится только лишь к селекции (отделению больных от здоровых), но ему нужно получить точную «диагностическую» картину заболевания с целью определения оптимального лечения, подходящего в данном конкретном индивидуальном случае. Именно эти объективные обстоятельства и условия профессиональной деятельности обусловили развитие в области медицинской психологии второго из двух сложившихся на сегодня различных подходов к диагностике — клинического. Свое название этот подход получил именно в силу теснейшей связи с диагностической деятельностью врача.

Запросы медицинской практики дали импульс развитию методов личностной психодиагностики. Она нацелена на способности не в большей мере, чем на стилевые и мотивационные черты личности. В этой сфере используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективные методики.

Опросники — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в- виде ответов. Теоретической основой этого метода можно считать интроспекционизм — психологию самонаблюдения. Метод опросников вначале рассматривался в качестве разновидности самонаблюдения. Но при заданных вариантах ответа это самонаблюдение, которому придается стандартизированный характер, по многим формальным признакам сближается с объективным тестированием.

Прототипом личностных опросников был разработанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919 г, «Бланк данных о личности». Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того времени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности. Искусная косвенная постановка вопросов, маскирующая их оценочную направленность, стандартизированная процедура предъявления и подсчета баллов во многом сблизили современные опросники с объективными тестами, основанными на объективных заданиях. Здесь речь идет скорее о тест-опросниках, а не о методе стандартизированного самонаблюдения как таковом.

Последние 50 лет самый популярный личностный тест-опросник — MMPI (Миннесотский Многофазный Личностный Перечень). Он используется преимущественно в клинической практике. Но опытные психиатры и психотерапевты обращаются с MMPI, следуя скорее логике клинического обследования, а не логике измерительного теста, а именно: профиль увязывается с результатами беседы и истории болезни, применяются скорее не групповые, а ипсативные нормы (сравнение относительных различий по шкалам внутри результатов, полученных от данного конкретного испытуемого), больше внимания уделяется качественным, а не количественным данным и т. п.


Другим известным методом диагностики личности являются проективные методики. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистского течения в психологии.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций связано с именем уже упоминавшегося выше Ф. Гальтона (1822—1911). В 1879 г. он опубликовал результаты- своих ассоциативных экспериментов. Предлагая испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову словесной ассоциацией, Гальтон с помощью секундомера фиксировал время ответа. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и других.

Как интерпретируются результаты этой методики? Большинство исследователей сегодня склонны рассматривать ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики (их однозначной настройки на измерение определенного психического свойства) не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими позициями ее разработчиков и пользователей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой группы проективных методик, как «неоконченные предложения» (или «завершение предложений»). Впервые для изучения личности «завершение предложений» было использовано А. Пейном в 1928г. Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в, психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессознательного. Бессознательное принималось первоначально как .скрытый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум, по отношению к бессознательному, служит лишь маскировочным механизмом. Для того, чтобы психологу прорваться в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо в "эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в особой проективной продукции — бессюжетных словесных ассоциациях, сюжетных фантазиях, образах, выраженных в рисунках (как это делается в рисуночных проективных методиках) и т. п. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработана в 1921 г. швейцарским психиатром Германом Роршахом, который, кстати, одним из первых ввел в обиход термин «психодиагностика». Создавая эту методику, Роршах экспериментировал с большим количеством чернильных пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных людей. В результате своих наблюдений Роршах постепенно объединил те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, в относительно стройную систему показателей. В дальнейшем эта методика использовалась и анализировалась многими исследователями как за рубежом, так и у нас в стране.

Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире проективных методик — Тест тематической апперцепции (ТАТ) — была создана в США в 1935 г. X. Морган и Г. Мюрреем.

Завершая краткий обзор истории развития и становления психологической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а развитие направлено на удовлетворение ее требований. С этим связано появление не всегда теоретически обоснованных, но методически совершенных приемов и способов диагностирования.

Одновременно с обилием новых лабораторных разработок для практической западной психодиагностики после второй мировой войны стал характерным определенный консерватизм, выражающийся в приверженности к работе с немногими тестами, которые прошли серьезную многолетнюю психометрическую адаптацию, по которым собраны десятки тысяч протоколов, выполнены сотни и тысячи диссертационных работ (по проверке этих тестов на особых контингентах испытуемых и в особых условиях, созданию парциальных тестовых норм, дополнительных шкал и т. п.). Любому новому тесту, каким бы он ни был передовым в научном отношении, в этих условиях очень трудно конкурировать с «классическими» методиками, по которым накоплена огромная методическая литература. Даже новые компьютерные тесты, обладающие массой объективных достоинств (например, гибкими возможностями настройки на конкретного испытуемого — свойствами так называемого адаптивного тестирования), с трудом пробивают себе дорогу и до сих пор не могут сравниться в популярности с «классическими» методиками. Не случайно многие образцы современных компьютерных тестов являются не более, чем компьютерными версиями существовавших до них буклетных, или «карандашно-бумажных», методик.

Медленно завоевывают себе приверженцев на Западе и такие новые научные направления в области личностной психодиагностики, порожденные опять же компьютерной революцией второй половины XX века, которые основываются на комбинации методов стандартизированного опроса и проективных техник. Это прежде всего техники семантического шкалирования (Ч. Осгуд,1952; Дж. Келли, 1965), позволяющие в результате компьютерной многомерной обработки данных реконструировать так называемые «субъективные семантические пространства».
Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20—30-е годы в области педологии и психотехники в связи с ростом популярности метода тестов в Советской Росоии, как и на Западе в это же время.

Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в форме проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Педология и психотехника подвергались критике, в особенности за формальное использование теоретически не обоснованных тестов. Следует признать, что частично эта критика была обоснованной. Вызывал протест массовый перевод вполне умственно-сохранных, но педагогически запущенных детей (с низким уровнем развития речевого мышления или вербального интеллекта) из нормальных школ в школы для умственно отсталых детей. Это было особенно несправедливо в стране, унаследовавшей от времен гражданской войны массовую разруху, неполные семьи и просто беспризорность, лишавшую детей своевременной полноценной практики речевого общения со взрослыми. Эти объективные ошибки послужили поводом для большевистского руководства страны наложить фактический запрет на использование тестов в школе и на производстве. Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики.

В период «оттепели» 50—60-х годов относительно свободные от идеологического сверхконтроля условия для развития психодиагностики появились в Ленинграде, Киеве и региональных центрах России (Перми, Казани, Ярославле, Курске и др.) и в прикладных отраслях. Часть публикаций советских психологов содержала крайне осторожные попытки использования «качественных тестов» в патопсихологии (см. С. Я. Рубинштейн, 1970) и нестандартизированных «проб» в нейропсихологии (А. Р. Лурия, 1973), а также в тех специальных областях, в которых на то было дано «высочайшее изволение» (авиационная и космическая медицина, спортивная психология и ряд других областей, где СССР вынужден был — для обеспечения реальной конкурентоспособности в мире — применять научные методы отбора и оценки кандидатов — прежде всего летчиков и операторов на сложных и ответственных производствах).

Первые специализированные научные конференции по психодиагностике были организованы только в 70-е годы. Только в 1982 г. под редакцией К. М. Гуревича и В. И. Лубовского впервые вышел в русском переводе учебник А. Анастази «Психологическое тестирование». В это же время начали появляться и вполне современные работы по клинической психодиагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аване-сов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, Ю. 3. Гильбух, А. Г. Шмелев, Л. Т. Ямпольский), первые частично адаптированные версии западных тестов (Ф. В. Бе-резин, Л. Н. Собчик, И. Н. Гильяшева), оригинальные методики диагностики одаренности и интеллектуального развития (Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Я. А. Пономарев), психологической совместимости (Ф. Д. Горбов, Н. Н. Обозов), мотивации (Ю. М. Орлов), характера (А. Е. Личко) и самосознания личности (В. В. Столин), социально-психологических отношений в коллективе (А. В. Петровский и его последователи), других важных психических свойств и отношений.

*

  1   2   3   4   5


©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет