Психологические теории: адлер, фромм, хорни, салливан

ми системами. По Левину, развитие поведения есть функция человека и

психологической среды.

ее плодотворности в плане стимуляции исследований. В этом отношении

теория Левина поистине <хороша>. Немногие иные теории личности

породили столько экспериментов. Сам Левин, будучи блестящим теоре-

тиком, всегда был и действующим исследователем. Он был инициатором

эмпирической проверки многих своих базовых гипотез, и его великий

исследовательский энтузиазм передался многим поколениям студентов

Германии и Соединенных Штатов. Серия статей в Psychologische For-

schung между 1926 и 1930 отражает самую выдающуюся группу эмпи-

рических исследований в психологической литературе. Кроме того, идеи

Левина и его гениальная способность к простым и убедительным демон-

страциям своих теоретических представлений каталитически подейство-

вали на многих психологов, никогда с ним лично не сотрудничавших.

Невозможно даже примерно оценить количество исследований, несущих

отпечаток влияния Левина. Имя им - легион. Какова бы ни была судь-

ба теории Левина в грядущие годы, данная им основа для эксперимен-

тальной работы - непреходящий вклад в наше знание о личности.
Эмпирические исследования Левина и многих его сотрудников всегда

были ориентированы на теорию. Иными словами, эксперименты прово-

дились для проверки предположений, выдвигающихся в рамках теории

поля: они никогда не осуществлялись просто для сбора фактов. Частный

факт имел для Левина значение только в том случае, если проливал свет

на валидность общего принципа и закона.

ставлений о напряженных системах. Следует напомнить, что внутренняя

отделена от соседних границами, главное свойство которых - оказывать

сопротивление диффузии энергии из одной ячейки в другую, гранича-

щую с ней. Прочность границ может изменяться и изменяется, вследст-

вие чего регион может теснее коммуницировать с одним регионом, чем с

другим. Это означает, что когда уровень напряжения ячейки увеличива-

ется потребностью или намерением, энергия с большей готовностью пе-

рейдет в тот соседний регион, где барьер слаб, нежели в тот, где он

силен. Это - теория. Как можно ее проверить в горниле эмпирического

исследования?

Рис. 9-30

ее. 180-193). Допустим, к примеру, что ребенку предоставляется воз-

можность строить нечто из кубиков. Скажем, в ребенке индуцировано

намерение построить дом. Намерение, напомним, координировано с

внутренним регионом в состоянии напряжения. Прежде чем ребенок по-

лучает возможность завершить задание и тем самым полностью разря-

дить напряжение, его прерывают и дают другой вид игрового материа-

ла,- немного пластилина. Индуцируется новое намерение - например,

слепить лошадь, и это в концептуальном плане означает, что второй

внутренний регион пришел в состояние напряжения. Ребенку позволя-

ют до конца выполнить второй проект. Затем ему предоставляется воз-

можность вернуться к незавершенной задаче - строительству дома из

кубиков. Если он не завершает прерванного задания, это указывает на

то, что напряжение первой системы разрядилось посредством выполне-

ния второго задания. О втором задании говорят, как о замещении перво-

го. Если же ребенок завершает прерванное задание, это указывает на то,

что напряжение системы <строительство из кубиков> не было истощено
Типичные исследования. Методы исследования 385
выполнением деятельности по лепке лошади. То есть завершенная дея-

тельность не имела замещающего значения для прерванной деятельнос-

ти. Оба эти результата могут быть изображены посредством следующих

концептуальных репрезентаций (рис. 9-30).

ницаемой границей, что не дает расходоваться напряжению системы

сохраняющееся в системе <кубики>, побуждает ребенка завершить стро-

ительство из кубиков. На фигуре справа граница слаба, и напряжение

системы <кубики> легко отводится через систему <пластилин>. Поскольку

после завершения пластилиновой лошади в системе <кубики> не остает-

ся никакого напряжения, у ребенка нет желания возвращаться к куби-

кам. План эксперимента предусматривает также, чтобы была контроль-

ная группа, в которой детей прерывают, но не дают замещающего зада-

ния. Назначение контрольной группы - представить основание для

уверенности, что в момент прерывания в системе действительно сущес-

твует некоторое напряжение. Иначе невозможно проверить замещаю-

щее значение завершенного задания.

проекте, называются исследованиями замещения. Одним из первых эк-

спериментов, посвященных замещению, поставленных под влиянием тео-

рии поля Левина, был осуществлен Кейт Лисснер (Kate Lissner, 1933). Она

хотела определить, что было в самих заданиях влияющего на их замеща-

ющее значение одного для другого. Как можно было ожидать, она обнару-

жила, что, чем больше похожи были два задания, тем выше их возмож-

ность замещения друг для друга. Например, если прерванное задание

состояло в лепке лошади, а замещающее - в лепке змеи, то количество

возвращений было много меньше, чем в случаях, когда замещающее зада-

ние представляло рисование картинки или нанизывание бусинок. К сожа-

лению, не существует достаточно хороших критериев для того, чтобы зара-

нее определить степень сходства между заданиями. Два задания могут

казаться очень похожими наблюдателю, но быть абсолютно различными с

точки зрения выполняющего их человека, либо два задания могут казать-

ся совсем непохожими, но быть очень сходны для того, кто их выполняет.

Лисснер обнаружила также, что трудное замещающее задание имеет боль-

шую замещающую ценность, чем простое - при прочих равных услови-

ях. Трудность задания также трудно оценить прежде, чем проделан сам

тест. Трудное для одного человека может быть легким для другого.

13 Кзлвин С. Холл
386 Экзистенциальная психология
В исследовании Малер (Mahler, 1933), другой ученицы Левина, было

обнаружено, что, чем выше уровень реальности второго задания, тем

большим замещающим значением оно обладает для первого. Так, ребе-

нок, которого прервали в середине рисования картинки, и которому за-

тем позволили рассказать, как он закончил бы рисунок, если бы пред-

ставилась возможность, с меньшей вероятностью вернется к начальному

заданию, чем ребенок, которому предлагали подумать или представить

себе, как бы он завершил задание. Разговор о деятельности, как пред-

полагается, более реалистичен, чем размышление о ней. Однако работа

Слиосберг (Sliosberg, 1934) показывает, что уровень, на котором менее

реальное может замещать более реальное, зависит от характера ситуа-

ции. В свободной игровой ситуации фантазия может быть столь же эф-

фективна, как и моторная активность, тогда как в более серьезном кон-

тексте фантазия может вообще не обладать замещающей ценностью.

зовал <опыт на замещение> для проверки особого способа приложения

теории Левина. Левин предположил, что границы между ячейками во

внутренней сфере умственно отсталого ребенка должны быть жестче, чем

у нормального. Если гипотеза верна, то умственно отсталые дети проде-

монстрируют меньшие возможности в плане замещения заданий по срав-

нению с нормальными. Это подтверждается открытиями Кепке. Даже

при очень похожих заданиях, таких как рисование кота на красной

бумаге и того же изображения на зеленой, отсталые дети почти всегда

возвращались к первому рисунку и заканчивали его после выполнения

второго. Это различие в свойствах границ между нормальными и отста-

лыми детьми иллюстрируется следующим изображением (рис. 9-31).

Рис. 9-31

зывают, что между напряженными системами коммуникация меньше,

чем в случае нормального ребенка. В репрезентации нормального ребен-

ка больше ячеек, поскольку Левин постулировал большую дифференци-

рованность нормального ребенка. (Относительно других различий меж-

ду отсталыми и нормальными детьми см. Lewin 1935а, гл. VII).

дование замещения было выполнено Мэри Хенле (Mary Henie, 1942).

Хенле высказала ряд критических замечаний в адрес предшествующих

исследований замещения; из них наиболее для нас важное касается не-

коего круга в интерпретации открытий Лисснер. Хенле отмечает: ска-

зать, что одно задание имеет замещающее значение для другого, пос-

кольку две системы находятся в динамической коммуникации,- слиш-

ком малое дополнение к нашему знанию замещения, если нужно

эмпирически проверить, действительно ли одно задание будет замеще-

нием другого. Иными словами, объяснение результатов после того, как

они получены - не настоящая проверка теории, поскольку с тем же

успехом могут работать объяснения, сделанные на базе других теорий.

Если теория обладает уникальной объяснительной силой, она должна

давать возможность предсказания. Соответственно, Хенле обращается к

важной проблеме - выявлению некоторых принципов, на основе кото-

рых можно заранее предсказать, какие задания будут в отношении друг

друга замещающими, а какие нет.
Хенле обращается к гештальтистской теории восприятия и научения.

Гештальттеория принимают, что такие структуральные факторы, как

сходство, близость, гомогенность, замкнутость и отношения фигура-фон

играют важную роль в создании перцептивной организации и определе-

нии того, чему обучаются. Хенле задается вопросом, не могут ли эти

принципы действовать в ситуации замещения заданий.

нципах гомогенности и близости. Студентам колледжа предъявлялась

серия гомогенных заданий - <пройти> карандашом нарисованный на

бумаге лабиринт. Условия были следующие. Человек выполнял первые

три задания, на четвертом прерывался, завершал пятое, после чего ему

позволялось вернуться и завершить незавершенное. Хенле предположи-

ла, что работа над прерванным заданием будет продолжена, поскольку

последние два задания, будучи единицами гомогенной серии лабирин-

тов, не выделяются из остальных. Следовательно, задания под номерами

is*
388 Экзистенциальная психология

с другом коммуницируют. Действительно, каждый из участников экспе-

римента завершал работу над непройденным лабиринтом.
Следуя той же линии рассуждений, Хенле предположила, что в гете-

рогенной серии, где четвертое и пятое задания отличны от первых трех,

возвращений будет меньше, чем в случае гомогенной серии. Это пред-

положение не подтвердилось. Например, когда первые три задания пред-

ставляли составление мозаичных узоров, а четвертое (прерванное) и пя-

тое (завершенное) - задачи по ажурному выпиливанию, количество воз-

вращений было то же, что и в гомогенной серии. Хенле признает, что

неудача в предсказании результатов второго эксперимента аннулирует

предполагавшееся подтверждение гипотезы первым экспериментом, пос-

кольку обе гипотезы были сделаны на базе одних и тех же принципов.

ыдущем, где вместо серии заданий давались два, значительная часть

субъектов не завершала прерванное задание. Какова же причина такого

различия? Хенле предложила три возможных объяснения. Во-первых,

прерывание задания в серии заданий может выделять его из остальных.

Став сегрегированным, прерванное задание теряет свою динамическую

связь с другими. В случае всего двух заданий, прерванное настолько не

выделяется и устанавливает отношения с завершенными. Как следст-

вие, замещающее значение будет больше в случае лишь двух заданий.

Если причина такова, тогда искомое доказательство может дать следую-

щая процедура. Использовались пять заданий. Первые три были сходны

между собой, последние два тоже, то есть он^ образовывали гетероген-

ную серию. Выполнение заданий первого, третьего и четвертого преры-

валось, так что задание четвертое, относительно которого проверялось

возвращение, не выделялось из остальных, так как выполнение первого

и третьего также прерывалось. Оказалось, что большинство испытуе-

мых завершали прерванную работу по четвертому заданию после выпол-

нения пятого. Очевидно, само по себе прерывание не выделяет задание

из остальных и не вызывает потери связи напряженной системы с сосед-

ними системами.

серии заданий относительно пар заданий, была большая привлекатель-

ность (валентность) заданий, использованных в серии, по сравнению с

заданиями, использованными в парах. Возможно, предположила Хенле,

замещение принимается с меньшей готовностью, когда субъекта очень
1^
Типичные исследования. Методы исследования 389
заинтересовало прерванное задание. Для проверки Хенле использовала

пары заданий, различающихся по своей относительной валентности. Одну

пару составляли высоко предпочитаемые задания, вторую - задания

средней валентности, третью - мало интересные задания. Результаты

ясно показали, что наибольшая степень возвращений имела место для

заданий с наивысшей валентностью, наименьшая - для заданий с ма-

лой валентностью, умеренное число возвращений - для заданий со сред-

ней валентностью. Сильная валентность подавляет коммуникацию меж-

ду напряженными системами и редуцирует замещающую ценность. Или

же может быть так, что за заданием высокой валентности стоит боль-

шее напряжение, так что оно недостаточно отводится выполнением

второго задания, как это происходит с заданием низкой валентности и,

соответственно, низким напряжением. В любом случае противополож-

ные результаты, полученные для пары заданий низкой валентности и

серией с высокой валентностью, объясняются различием в валентнос-

ти. Следовательно, при планировании экспериментов по выявлению

роли структуральных факторов, как близость и сходство, необходимо

использовать задания равной валентности в различных эксперимен-

тальных условиях.
Третий фактор, который, по мысли Хенле, мог быть причиной раз-

личных результатов в экспериментах с использованием двух заданий и

серией из пяти заданий,- фактор успеха. Ее аргумент относительно вли-

яния успеха выглядит следующим образом. У субъекта есть тенденция

считать прерванное задание более сложным, чем завершенное. Когда у

субъекта есть возможность выполнить несколько заданий, когда предъ-

является серия из пяти, он обретает уверенность в своей способности

выполнить работу. Как следствие, он стремится вернуться и выполнить

прерванную работу. Когда же есть только два задания, у субъекта нет

возможности обрести уверенность в себе посредством переживания ус-

пеха, и менее вероятно стремление завершить трудную прерванную

работу.
Хенле исследовала значение этого фактора следующим образом. Субъ-

ектам было позволено <пройти> три лабиринта возрастающей степени

сложности, за чем следовало задание с прерыванием работы и завершен-

ное задание. Практически все испытуемые вернулись к прерванному

заданию. Если первые три задания были настолько просты, что решение

их не вызывало чувство успеха, гораздо меньше испытуемых завершало

прерванную работу.

ременными в экспериментах на замещение, Хенле в дальнейшем сохра-

няла эти два фактора неизменными, варьируя условия гомогенности и

близости заданий.

ванию букв и двух тестов по составлению мозаики (выполнение одного

из них прерывалось, другого нет) продемонстрировала гораздо меньше

возвращений к прерванному заданию, чем серия гомогенных заданий,

например, состоящая целиком из тестов на вычеркивание букв или со-

ставление мозаик. Гетерогенность заданий позволяет двум последним

выделиться и стать динамически взаимозависимыми, тогда как гомоген-

ность не дает развиться коммуникации.

дующие две серии из трех заданий каждая. В первой серии первое зада-

ние выполнялось, выполнение второго прерывалось, третье задание вы-

полнялось. Второе и третье задание были сходны, первое от них отлича-

лось. В этой серии прерванное задание соседствовало со сходным

завершенным. Семьдесят пять процентов испытуемых не возвращались

к прерванному заданию. Результат показывает, что третье задание обла-

дает большой замещающей ценностью для второго. Во второй серии вы-

полнение первого задания прерывалось, второе и третье выполнялись до

конца. Первое и третье задание были сходными, второе от них отлича-

лось. В этой серии задание, выполнение которого прерывалось, было

отделено от сходного с ним завершенного. Лишь тридцать шесть про-

центов испытуемых не вернулись к прерванной деятельности. Результа-

ты этих двух экспериментов подтверждают гипотезу о том, что граница

между двумя напряженными системами более проницаема в условиях

гетерогенности и близости заданий.

фрагмент экспериментальной работы, инициированной теорией Левина.

В рамках одной главы практически невозможно обсудить их все. Мы мо-

жем лишь выделить некоторые области исследования, прямо связанные с

теорией личности Левина, и довериться читателю в том, что он с ними

ознакомится. Это уровень притязаний (Lewin, Dembo, Festinger & Sears,

1944), прерванная деятельность (Katz, 1938; Zeigarnik, 1927), психоло-

гическое пресыщение (Karsten, 1928, Kounin, 1941), регрессия (Barker,

Dembo, Lewin, 1941), конфликт (Lewin, 1951, cc. 260-268; Smith, 1968).

Хороший обзор экспериментальных работ Левина и его сотрудников