Психологические теории: адлер, фромм, хорни, салливан

ливание.
Уолпа и Айзенка меньше, чем других теоретиков, волнует адаптив-

ное значение невротического поведения, сопровождающего реакции тре-

воги. Они согласны с тем, что у индивидов, страдающих от невротичес-

кой тревоги, часто возникают реакции, позволяющие хотя бы на время

избежать этих негативных эмоций или уйти от них. Но этой функцией

обладают не все симптомы. Например, некоторые варианты невроти-

ческого поведения состоят из реакций, случившихся во время ориги-

нальной травмы и таким образом ассоциируются или <сцепляются> с

условным стимулом вместе с условной реакцией тревоги. Новые реак-

ции могут позже добавляться к синдрому невротических реакций, пос-

кольку по времени совпали с редукцией тревоги и таким образом были

индивида и даже может повышать ее.

повлияли результаты экспериментов, поставленных им на кошках в конце

40-х гг., стимулированных предшествовавшими исследованиями психи-

атра Жюля Массермана (Jules Masserman, 1943). В одном из исследова-

ний Массерман показал, что у животных, которых приучали получать

пищу в определенном месте, а затем в этом месте били током, вырабаты-

ваются сильные реакции тревоги или <экспериментальный невроз>. Эк-

сперимент был предназначен для демонстрации того, что конфликт, как

провозглашено в психоаналитической теории, является важнейшим ком-

понентом в продуцировании неврозов, и результаты часто использова-

лись как подтверждение этой позиции. Уолп воспроизвел условия эк-

сперимента Массермана, но ввел новую группу животных. Эта вторая

группа переживала удар током в экспериментальном устройстве, но без

предшествующего обучения по получению пищи. Эмоциональное пове-

дение, вызванное ключевым воздействием экспериментальной ситуации

в обеих группах оказалась одинаковым - открытие, заставившее Уолпа

поверить, что тревога - существенный элемент в формировании невро-

зов, а конфликт не обязателен.

вотных от неврозов различными методами. Очень' эффективная техни-

ка, как было продемонстрировано в одном из исследований, заключа-

лась в том, что животных кормили в лабораторной комнате, лишь не-

много напоминавшей ту, в которой был пережит удар током, затем в

несколько более похожей, и т.д. В конце концов животные были спо-

собны есть и проявлять иную активность в ситуации предшествовав-

шего обучения, не проявляя видимых признаков эмоционального рас-

стройства.
Уолп разработал этот метод по следам процедуры, о которой за много

лет до этого сообщила исследовавшая детские страхи Мэри Кавер Джонс

(Mary Cover Jones, 1924). Джонс успешно использовала технику (кото-

рая в основных своих элементах впоследствии была названа <контро-

бусловливание>), в которой детям давали привлекательную пищу в то

время, когда страшный объект был от них на некотором расстоянии.

Затем объект постепенно помещался все ближе и ближе к ребенку, пока

в конце концов не становился сигналом пищи, а не стимулом, пробуж-

дающим страх.
Некоторые родственные представления 591
Эти открытия привели к формулировке Уолпом следующего принци-

па: <Если реакцию, противоположную тревоге, можно вызвать в присут-

ствии вызывающих тревогу стимулов так, что ее сопровождает полное

или частичное подавление реакций тревоги, связь между этими стиму-

лами и реакциями тревоги ослабевает> (Wolpe, 1958). В этом принципе

Уолп видел частный случай более общего принципа реципрокного тор-

можения. В том виде, в каком этот термин использует Уолп, реципрок-

ное торможение обозначает ситуацию, в которой <возникновение одной

реакции приводит к уменьшению силы одновременной с ней реакцией>

(1958).
.Уолп полагал, что человеческие неврозы, возникающие в повседнев-

ной жизни, подчиняются тем же законам, что и экспериментальные не-

врозы его лабораторных животных. Следовательно, терапии, основан-

ные на принципе реципрокного торможения, должны быть успешны в

отношении людей. Для взрослых еда - не представляется подходящей

реакцией, чтобы справиться с реакциями тревоги, так что задачей Уол-

па было найти что-то альтернативное. Он предложил использовать ряд

реакций, противоположных тревоге, и изобрел или выбрал терапевти-

ческие техники, основанные на каждой из них. Наиболее широко ис-

пользуемыми из них стали тренинг уверенности и систематическая де-

сенситизация. Тренинг уверенности в себе, изначально предложенный

Солтером (Salter, 1949) - это метод де-обусловливания тревоги индиви-

дов, которые слишком подавлены и робки в межличностных ситуациях

для того, чтобы реагировать соответствующим образом. Терапевт стара-

ется убедить индивида, что уверенность в себе - это его преимущество,

и научить его адекватному поведению такими средствами, как ролевая

игра в воображаемых ситуациях, беспокоящих в реальной жизни, и

индивидуальная практика уверенных реакций. Систематическая десен-

ситизация использует для противостояния тревоге мышечную релакса-

цию. Поскольку десенсибилизация самая развитая из техник Уолпа и

чаще всего ассоциируется с его именем, это будет единственная поведен-

ческая терапия, которую мы обсудим подробно.
Систематическая десенсибилизация строится по типу процедур кон-

тробусловливания, использованных Уолпом при лечении вызванных

шоком неврозов экспериментальных животных. Сначала пациенты про-

ходят обучение, позволяющее им произвольно расслаблять основные

мышечные группы. Вторая задача, которую необходимо выполнить до

начала терапии,- выявление проблемных областей и ситуаций, которые

основе интервью, и пациент с терапевтом выстраивают одну или больше

иерархий тревоги, в которых проранжированы соответствующие ситуа-

ции по степени вызываемой тревоги.

сохраняя расслабление, представить настолько живо, насколько возмож-

но, каждую сцену из <иерархии тревоги>. Пациенты вначале представ-

ляют наименее тревожную сцену и, в соответствии с инструкцией, пре-

кращают сразу же, когда почувствуют тревогу в полной мере. Затем эта

сцена повторяется, до тех пор, пока пациенты не смогут представлять ее

в течение нескольких секунд и оставаться при этом полностью расслаб-

ленными. Когда достигается исчезновение реакции тревоги на эту сце-

ну, переходят к следующей. Угасание слабой реакции тревоги на пер-

вую сцену генерализирует на следующую, таким образом упрощается

угашение реакции тревоги на нее, и так далее, по всему перечню ситуа-

ций, провоцирующих тревогу.

которых он и его коллеги лечили при помощи десенсибилизации и

других техник реципрокного торможения, примерно девяносто про-

центов <излечились> или показали существенное улучшение - пока-

затель более высокий, чем для привычных способов терапии. Далее,

для получения этих результатов потребовалось существенно меньше

сессий, чем обычно требуется в психотерапии. Уолп сообщил также,

что, хотя для интервьюирования обращающихся за помощью индиви-

дов с целью определения вызывающих тревогу стимулов и установле-

ния соответствующих иерархий требуется значительная клиническая

проницательность, относительно неподготовленные и неискушенные

люди могут с успехом быть супервизорами во время сессий десенсити-

зации.
Данные Уолпа вдохновили других клиницистов на использование де-

сенситизации в лечении различных невротических тревог, и в литерату-

ре начало появляться большое число описаний клинических случаев. И

Уолп, и Айзенк признавали, что, сколь бы воодушевляющими не были

эти сообщения, научная строгость требует, чтобы заключения относи-

тельно эффективности систематической десенсибилизации в сравнении с

другими терапевтическими сессиями базировались на результатах тща-

тельно контролируемых экспериментальных исследований. Было постав-

лено большое количество таких экспериментов, многие из них отражены
Некоторые родственные представления 593
в публикациях в журналах , основан-

ном Айзенком и . Ре-

зультаты этих исследований не только подтвердили, что десенситизация

может с успехом использоваться в отношении различных типов про-

блем, часто в сочетании с другими поведенческими методами, но также

и то, что процедура эта может быть более эффективной, чем традицион-

ные психотерапевтические техники.
Успех десенситизации пробудил ряд исследователей предпринять серь-

езную экспериментальную проверку теоретических предположений Уолпа

и предложить альтернативные теории для объяснения десенситизации,

расширенные варианты и модификации техники. Одним из основных

последствий было создание бихевиористически ориентированных проце-

дур, направленных на когнитивную реконструкцию или модификацию

деструктивных мыслей, сопровождающих реакции тревоги. Результа-

том такого развития является то, что для данной области характерна

здоровая теоретическая дискуссия и то, что поведенческие терапевты

располагают многими техниками, включая систематическую десенсити-

зацию, каждая из которых, одна или в сочетаниях, может быть полезна

в отношении различных индивидов или типов жалоб.

объяснения и предсказания поведения и его изменений. Однако он оспа-

ривает тот подход к личности через научение, который выводит свои

принципы исключительно из исследований отдельного организма и без-

личностной ситуации или рассматривает человеческое поведение как

пассивное, контролируемое влияниями среды. Он напоминает нам, что

люди способны к мышлению и саморегуляции, что позволяет им кон-

тролировать среду так же, как формироваться под ее влиянием. Далее,

многие аспекты функционирования личности включают взаимодейст-

вия индивидуума с другими, так что адекватная теория личности долж-

на принимать во внимание социальный контекст, в котором поведение

возникает и продолжает существовать. Поэтому намерением Бандуры

было расширить и модифицировать теорию научения посредством раз-

работки принципов социального научения.

Университете Айовы, где получил и степень доктора в 1952 году. В Ай-

ове сильна была халловская традиция; в состав персонала входили та-

кие люди, как Кеннет Спенс, Джадсон Браун и Роберт Сирс, которые

получили докторскую подготовку в Йеле и сделали заметный вклад в
594 Стимул-реактивная теория
развитие теории Халла. В 1953 году Бандура занял пост профессора в

Стэндфордском университете, где работает и сейчас.

научения проблемы, в русле которой определялась и расширялась его

теория. В них включаются изучение имитации и идентификации (Вап-

dura, 1962; Bandura& Huston, 1961; Bandura, Ross & Ross, 1961, 1963a,

1963b), социального подкрепления (Bandura & McDonald, 1963), само-

подкрепления и убеждения (Bandura & Kuppers, 1964; Bandura & Wha-

len, 1966) и изменений поведения посредством моделирования (Bandu-

ra, Blanchard & Ritter, 1969; Bandura & Menlove, 1968). С Ричардом

Уолтерсом (Richard Walters) в качестве младшего соавтора Бандура

написал работу (1959) - подробный отчет о

полевом исследовании, в котором принципы социального научения были

использованы для анализа развития личности группы делинквентных

мальчиков среднего класса, вслед за чем появилась работа

ning and personality development> (1963), в которой они с Уолтерсом

представили принципы социального научения и данные, на которых

базировалась теория. В 1969 году Бандура опубликовал

behavior modification>, в которой обрисовал применение поведенчес-

ких техник, основанных на принципах научения, к модификации по-

ведения.
Как и большинство подходов к личности с точки зрения теории на-

учения, теория социального научения основана на положении, согласно

которому человеческое поведение по большей части усваивается и что

принципы научения достаточны для рассмотрения развития и становле-

ния поведения. Однако предшествовавшие теоретики научения не уде-

ляли достаточного внимания не только социальному контексту, в кото-

ром возникает поведение, но и тому факту, что многое в научении воз-

никает викарно. То есть в ходе наблюдения за поведением других

индивиды научаются имитировать это поведение или каким-то образом

моделировать себя по другим. В книге 1941 года -

imitation> - Миллер и Доллард признали, что имитативные процессы

играют важную роль в развитии личности и пытались найти объясне-

ние определенных видов имитативного поведения. Но лишь немногие

из других заинтересованных в проблемах личности исследователей

пытались инкорпорировать феномен обсервационного научения в свои

теории научения, и даже Миллер и Доллард редко обращались в своих

поздних публикациях к проблемам имитации. Бандура хотел не только
Некоторые родственные представления 595
обнажить это пренебрежение, но и расширить анализ обсервационного

научения за пределы тех типов ситуаций, которые обсуждали Миллер и

Доллар д.
Критическая роль имитации в развитии личности, которую приписы-

вает ей Бандура, лучше всего обнаруживается в осуществленном им ана-

лизе усвоения новых реакций. В серии экспериментов с детьми Бандура

и его коллеги продемонстрировали, что субъекты, которым было позво-

лено наблюдать необычную систему реакций другого индивида (модель)

имеют тенденцию проявлять те же самые реакции в схожей ситуации. В

одном репрезентативном исследовании (Bandura, Ross & Ross, 1961) дети

из детского сада, трестируемые по одному, наблюдали взрослую модель,

осуществляющую ряд очень агрессивных актов, физических и вербаль-

ных, в отношении большой куклы. Другие дети наблюдали неагрессив-

ного взрослого, который спокойно сидел в экспериментальной комнате,

не обращая на куклу никакого внимания. Позже дети переживали мяг-

кую фрустрацию, вслед за чем помещались в одиночестве в комнате с

куклой. Поведение детей из этих групп имело тенденцию соответство-

вать поведению модели. Дети, видевшие агрессивного взрослого, сами

осуществляли больше агрессивных актов, чем дети из контрольной груп-

пы, вообще не имевшие опыта наблюдения за моделью, и, по сравнению

с контрольными детьми, производили больше реакций, которые были

точной имитацией поведения модели. Далее, дети, которые наблюдали

неагрессивного взрослого, осуществляли существенно меньше агрессив-

ных реакций, чем контрольные субъекты.
Как показывают эксперименты, дети могут научиться новым реакци-

ям, просто наблюдая за другими. Что не менее важно, он показывает,

что научение может происходить и тогда, когда дети не имеют возмож-

ности осуществлять реакции сами и без награды или подкрепления, ко-

торую получала бы модель ли они сами.
Осуществление новых реакций, наблюдавшихся некоторое время на-

зад, но никогда не практиковавшихся, оказывается возможным благо-

даря познавательным способностям человека. Стимулы, идущие от мо-

дели, трансформируются в образы того, что модель делала, говорила,

как выглядела, и, что даже более важно, трансформируются в вербаль-

ные символы, которые позже можно воспроизвести (вспомнить).

трансформировать усвоенное или комбинировать то, что они наблюдали

у ряда моделей, в новые паттерны поведения. Таким образом, наблюдая
596 Стимул-реактивная теория
за другими, человек может вырабатывать новые решения, а не просто

рабски подражать.

научению этим реакциям или, если научение произошло, к осуществле-

нию этих реакций в подходящей ситуации. Чтобы научение произошло,

наблюдатель должен уделить внимание ключевым моментам в модели.

Есть ряд факторов, определяющих внимание наблюдателя к модели.

Чрезвычайно важны последствия поведения модели. Если поведение

модели вознаграждается, имитация более вероятна, чем при наказании

(Bandura, Ross & Ross, 1963b; Wolters, Leat & Mezei, 1963). Таким обра-

зом, сильной детерминантой индивидуального поведения является не

только прямое подкрепление, но и викарное подкрепление - наблюдае-

мые последствия поведения другого. Так же важны характеристики

модели, такие, как возраст, социальный статус, пол, сердечность, ком-

петентность, определяющие степень имитации. Характеристики наблю-

дателей также определяют имитативное поведение в данной ситуации.

Например, было обнаружено, что поведение модели больше влияет на

высоко зависимых детей, чем на менее зависимых (Jakubczak & Wal-

ters, 1959).
Характеристики модели и наблюдателя часто совместно определяют,

что возникнет. Исключительно информативное исследование взаимодей-

ствия модели и наблюдателя было осуществлено Хетрингтоном (Hethe-

rington) и Френки (Frankie) в 1967 году в работе с маленькими детьми и

их родителями. Вначале, наблюдая за родителями, исследователи опре-

делили меру сердечности и заботы, которую каждый проявлял к ребен-

ку, и который из родителей доминировал в плане заботы о ребенке. За-

тем ребенок наблюдал за тем, как каждый из родителей играл в игры и

игрушки, предложенные экспериментатором, а затем ребенку разреша-

лось играть с тем же материалом, и регистрировался объем имитативно-

го поведения. Дети обоих полов больше подражали сердечному, заботли-

вому родителю, а не холодному и пунитивному, но наибольший эффект

был обнаружен у девочек при условии материнской теплоты. Доминиру-

ющий родитель также вызывал больше имитативного поведения, хотя

если доминантным был отец, девочки несколько больше, чем отцу, под-

ражали матери.

путем наблюдения за поведением других. Часто обучение вполне непос-

редственно, и дети, в особенности, научаются тому, что, как они видят,
Некоторые родственные представления 597
делают другие. Но на индивидов могут влиять и модели, представлен-

ные в более символической форме. Очень действенные источники моде-

лирования - изобразительные, например, кино и телевидение. Напри-

мер, Бандура и его коллеги (Bandura, A., Ross, D., and Ross, S. A., 1963)

обнаружили, что дети, наблюдавшие агрессивное поведение живого взрос-

лого, в своей тенденции к имитации не превосходили детей, которым

показывали фильм или даже мультфильм, в котором происходило то же

действие.

нового поведения, имеет еще два типа эффектов. Поведение модели мо-

жет просто вызывать реакцию, уже имеющуюся в репертуаре наблюда-

теля. Этот фасилитационный эффект особенно часто возникает, если

поведение социально приемлемо. Второй путь влияния модели на на-

блюдателя возникает тогда, когда модель демонстрирует социально вос-

прещенное или девиантное поведение. Запреты наблюдателя относительно

осуществления поведения могут усиливаться или ослабляться в зависи-

мости от того, награждается модель или наказывается. Например, Роуз-

кранс и Хартап (Rosekrans & Hartup, 1967) показали, что дети, наблю-

давшие постоянно вознаграждаемое агрессивное поведение модели, по-

казывали высокий уровень имитативной агрессии, тогда как видевшие

постоянные наказания практически не проявляли имитативного поведе-

ния. Если модель то вознаграждалась, то наказывалась, у детей прояв-

лялся средний уровень агрессии.
Обсуждавшиеся нами типы викарного научения включают действия,

подпадающие под общую категорию инструментальных или оперантных

реакций. Бандура (1969) указал иной тип научения, основанный на на-

блюдении за моделью, что принципиально важно для теории социально-

го научения, а именно викарное усвоение классически обусловленных

эмоциональных реакций. Наблюдатели могут не только переживать эмо-

циональные реакции, сходные с реакциями модели, но также начать

эмоционально реагировать на стимулы, которые вызвали эти реакции у

модели. В эксперименте Бандуры и Розенталя (Bandura & Rosenthal, 1966)

модель, представленная как реальный человек, при звуковом сигнале

симулировала различные болевые реакции, а наблюдателю сообщали (что

было неправдой), будто это вызывалось сильным ударом тока, следую-

щим непосредственно после звука. Как показали физиологические изме-

нения, у наблюдателей возникали условные болевые реакции на звук,

даже в тестовых пробах, когда модель отсутствовала и несмотря на то,
598 Стимул-реактивная теория
что они ни разу не испытывали воздействия безусловного стимула, пред-

положительно воздействовавшего на модель.

социального научения Бандуры важное место, но предполагается, что

оно влияет не на то, что усваивается, а на то, что осуществляется

(проявляется). Отмечая награды или наказания в качестве последст-

вий собственных действий или действий других, люди продуцируют

когнитивные ожидания относительно следствий поведения и относи-

тельно того, что им следует делать для достижения желательных пос-

ледствий или избегания нежелательных. Подкрепление оказывается

руководящим поведением в первую очередь через антиципацию буду-

щего; индивиды регулируют свое поведение соответственно ожидаемым

последствиям.
Однако внешние награды и наказания - не единственный источник

подкрепления. Многие действия регулируются самостоятельно установ-

ленными последствиями. У человека развиваются собственные ценнос-

ти, определяющие, какие действия важны, и личные стандарты пове-

дения. Эти интернализированные стандарты ведут их к оценке собствен-

ных действий и заставляют их награждать или наказывать себя

посредством самоодобрения или самокритики. Когда индивиду не уда-

ется соответствовать своему стандарту, он обычно предпринимает кор-

ректирующие действия, направленные на совершенствование поведе-

ния и его перевод на приемлемый уровень. Благодаря этому процессу

мониторинга поведение становится регулируемым и не зависит посто-

янно от внешних причин. Таким образом у людей появляется связ-