Психологияның теориялық-методологиялық негіздері



жүктеу 1.92 Mb.
бет2/10
Дата23.02.2016
өлшемі1.92 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Қорытындылар
Егер жалпы психологияның методологиясы бүгінгі күнде – тесттер жиынтығы, оқулықтар мен оқу құралдары, түзететін және ұсынылатын материалдар сияқты қосымшалармен қамтамасыз етілген болса, жасқа байланысты және педагогикалық психология методологиялық қосымшалармен мардымсыз жабдықталған: принциптер өңделмеген, 5-ші, 6-шы, 7-ші, 8-ші 9-шы және 10-шы, бітіруші сыныптар- 11-шінің басы және 12-ші сыныптармен түзету (коррекциялау) және зерттеу жұмыстарын жүргізуге арналған нақтылы әдістемелер тым аз.

Біз алдымызға отандық білім беруді жаңа сапалы деңгейге жеткізуді көздейтін алдыңғы кезектегі мақсатты қоямыз.


Тыңдаушыларға тапсырма
1 тапсырма. Өздеріңіздің Мен-концепцияларыңызды мәтін түрінде, біздің ұсынған мына формада дайындаңыздар: қағаз бетінің сол жағында өзіңіздің өзін-өзі тану қорытындысын мынадай пунктер мен бөлімдер бойынша жазыңыздар.

1 бөлім. Менің когнитивтік қабілеттерімнің жағдайы мен деңгейі:

1) Ойлау қабілетінің даму деңгейі;

2) Қабылдаудың жағдайы;

3) Еске сақтау деңгейі;

4) Менің қиялым. Деңгейлері;

5) Менің назарым. Деңгейлері.



2 бөлім. “Мен” қызмет пен қарым-қатынаста.

  1. Менің әлеуметтік және жалпы белсенділігім. Деңгейлері. Оның дамуының анықталған резервтері мен потенциалдары.

  2. Менің жасаған қарым-қатынастар жүйесіне мінездеме. Қарым-қатынастар, әрекеттер, өзара қатынастардың дамуының анықталған резервтері мен потенциалдары.

3 бөлім. Менің ерікті-сезімді сферам.

  1. Сезім мен ерік мінездемесі. Менің потенциалдарымды анықтау және оның дамуы мен кемелденуінің резервтері;

  2. Менің ерікті қасеттерімнің деңгейі және мінездемесі:

    • мақсатқа ұмтылушылық;

    • батылдық;

    • табандылық пен қажырлық;

    • ынталылық пен дербестік;

    • ұстамдылық.

Ескерту: осы бөлім бойынша өзін- өзі зерттеудің тиімді көздерінің біріне Е.П.Илиннің [16] оқулығын жатқызамыз.

4 бөлім. Менің әлеуметтік маңыздылығым.

  1. Менің зиялылығымның деңгейі мен жағдайы;

  2. Бәсекеге қабілеттілігімнің деңгейі;

  3. Менің шығармашылық потенциалым. Оның деңгейі;

  4. Менің өз бетіммен білім алу мен өздігіммен даму қабілеттіліктерім. Деңгейі:

1. Менің коммуникативті-озаттық (лидерлік) қасиеттерім;

2. Менің жұмысқа қабілеттілігім мен еңбек сүйгіштік қасиеттерім;

3. Жауапты шығармашылық шешім қабылдауда менің қабілеттіліктерімнің деңгейі;

4. Методологиялық мәдениетімнің деңгейі. Әлеуметтік маңыздылығымның анықталған потенциалдары және даму резервтері;

5. Конфликтілігімнің деңгейі.

6. Ескерту: біздің ойымызша, берілген бөлім бойынша өзін-өзі зерттеуде В.И.Андреевтың оқулығы [17] ең үздік оқу құралдардың біріболып саналады.



5 бөлім. Менің жеке-психологиялық қабілеттерім.

1. Жоғарғы нерв қызметінің типтері;

2. Менің мінез-құлықтарымның ерекшеліктері - өз-өзімді зерттеу процесінде байқалған жағымды және жағымсыз қылықтар;

3. Мінезімнің акцентуациясы;

4. Менің психоло-педагогикалық қабілеттерім.

Өзіңіздің Мен-концепцияңыздың екінші жақ бетіне өздік маңыздылығының жүйесін жоспарлаңыз. Бұнда ең бірінші, барлық бөлімдер бойынша интеллекттің шығармашылық дамуының қызметін – оның тереңдігі, өнімділігі, иілгіштігі, т.с.с.

Бірінші бөлім бойынша, өзіңіздің зерттеуіңіздің қорытындысындағы анықталған зияндылықтар мен проблемалардың жеке когнитивтік процесінің дамуы бойынша жасалған жұмыстарға көңіл аударғаныңыз жөн. Когнитивтік қасиеттердің жоғарғы деңгейі – интеллектің дамуы мен оның критерийлерінің маңызды факторларының бірі болып табылатыны мәлім.

Екінші бөлім бойынша, ара-қатынастың белсенділігін қалыптастыратын, жоғарғы белсенділіктің зияндылығын жоятын істерді жоспарлаңыз.

Үшінші бөлім бойынша, психикалық процесстерден сіздің мақсатқа ұмтылушылық, табандылық, қажырлық, ынталық, дербестік қасиеттеріңізді төмендететін негативтік қасиеттерді аутотренингтер арқылы ығыстыру жолдарына ерекше назар аударғаныңыз жөн. Тренингтерден басқа еріктік қасиеттеріңізді нәтижелі деңгейге дейін кемелдендіруге көмектесетін өте күрделі істерді жоспарлаңыз.

Төртінші бөлім бойынша егер сіздің даму деңгейіңізде орташа, орташадан сәл жоғары, немесе орташадан төмен деңгей анықталса, күнделікті жоспарлы шығармашылық қайраткерлігіңізді күшейту керек. Бұл деңгеймен маман білім беру маңында, яғни, балаларға, жас өспірімдерге, жас жеткіншектерге білім беру, дамыту, тәрбиелеу мәселесін сеніп тапсырса, егер білім беру саласында маманның шама-шарқыны жеткілік болса, өздік мониторинг жүйесін еңгізу керек. Отанымыздың жеткіншектерінің интеллектік деңгейінен, білімінен, тәрбиесінен мемлекетіміздің әлеуметтік-экономикалық деңгейі тәуелді екенін білім саласындағы маман жете түсіну қажет.

Бесінші бөлім бойынша, араларыңыздағы кейбіріңізде мінез-құлықтың акцентуациясы анықталуы мүмкін. Жақсы акцентуациялардың болмайтыны бәрімізге мәлім. Қоздырғыш типтер, оның принциптеріне қарама-қайшы келетін өзгелердің ойын мойындамайды. Ол тек ескерусіз ғана қалдырмай, ойланбастан кері итереді. Ал шамадан тыс мейірімділік адамның сәні ме екен? Біреудің есебіне пайда түсіруді, “біреудің бейнетпен тартқан еңбегінің қызығын көруге” арсынбайтын, пайдақор адамдардың құрбаны болып жиі қалады. Өзінің психикалық процесстері мен жағдайын мысалға ала отырып, акцентіленген мінез-құлық ерекшеліктерін ығыстыруға көмектесетін тренингтер мен шаралар жүйесін ойластыру қажет. Сонымен бірге, өзінің мінезін ретке келтіру керек, оның алғашқы және ең қарапайым әдісі – қандай да бір акцентуация мінездемелерінде жазылғандарды орындамау. Сол кезде акцентуация тұлғаның оң қасиеттеріне және жақсы жақтарына орын босатып, біртіндеп жоғала бастайды.Мінез-құлық дегеніміздің өзі - өмірлік білім емес пе еді, ал оның сапалық қасиеттері адамның ақылы мен еркіне байланысты. Бұл студенттердің көптеген ұрпағы қолданған, қолданыста оң көрсеткіштер көрсеткен бірегей тәсіл болып табылады.

2 тапсырма. Тобыңыздың, оқытушыңыздың және шақырылған басқа топтың алдында өзіңіздің концепцияңызды қорғаңыз. Қорғау процесі кезінде жеке ескертулер, кепілдемелер мүмкін сізді өздік актуализацияңыздың дамуына және жаңа ойларыңыздың қалыпты қалыптасуына “итермелейтін” шығар.

3 тапсырма. “Мұғалімнің методологиялық мәдениетін бағалау” атты модификацияланған тестті қолдану арқылы (1 қосымша) қандай да бір қалалық немесе ауылдық мектептің мұғалімдерінің келісімімен анонимді зерттеу жүргізіңіз. Жалпыланған қорытындысын өзіңіздің тобыңыздың тәжірибелік сабағында мақұлданған соң дипломдық жұмысыңызға немесе магистрлік диссертацияға қолданыңыз.
3-Дәріс. Психолого-педагогикалық парадигмалар және олардың практикалық ағарту жүйесіндегі рөлі
Біздің көз-қарасымыз бойынша психологиялық методологияда парадигма маңызды орын алу керек. Бірақта осы ұғымды өңдеу, қолдану психологияда да және педагогикада да жеткілікті интенсивті деңгейде жүзеге аспай отыр.

Парадигма, практикалық психологтың сөздігін құрастырушының көзқарасына сәйкес [18, б. 390-391] - бұл негізгі ғылыми жетістіктер жүйесі – теориялар және әдістер – осы үлгілер бойынша ғылыми зерттеулер тәжірибесі ұйымдастырылады. Осыған ұқсас ұғымды В.В. Юрчукте берген болатын [19, б. 421-422]. Нақтылау және анықтау ұғымды Майк Кордуэл ұсынды, ол ғалым парадигманы барлық ұстанымдарды, сенімдерді және әдістерді қамтитын және олардың ерекше белгісі болатын көзқарастар комплексі деп санады.

Осылайша педагогикалық парадигма туралы да айтуға болады. Мысалы, атақты педагог В.И. Андреев былайша жазды: “Педагогикалық парадигманы біз тұрақты, әдетті қалыптасқан көзқарас, модель - қандай да бір педагогикалық міндеттерді шешу стандарты деп түсінеміз, дегенмен, олар педагогикалық практикада жалпы қабылданған көзқарасты сенбеушілікке әкелетін фактылар бар болғанына қарамастан қазірде қолданылып жүр.” [17, б. 13].

Осы аспектілерді біріктіріп, біздің жобалауымызша, психолого-педагогикалық парадигма – бұл психологиялық позициялар жүйесі, белгілі бір мемлекеттің білім беру саласына тән қасиет және соған негізделген жас ұрпақты оқытудың, тәрбиелеудің, дамытудың, білім берудің теориясы мен практикасы.

Психолого-педагогикалық позицияларда мемлекеттің менталитет, білім беру саласындағы саяси идеялар, дүниетанымдық келістер, халықтың интеллектуалдық потенциалы, оның іс-әрекетке, қоғамның әрбір мүшесінің рухани қалыптасуына деген көзқарасы, оның критериалды ойлауы көрінеді.

Психолого-педагогикалық отандық парадигманы топтастыра отырып, оның негізгі компонеттерін анықтауға әрекет жасап көрейік:

1 Глобальды мемлекеттік парадигма білім беру саласында саяси аспектілерден тұрады. Оларға жататындар:

- білім беру саласындағы мемлекеттік саясаттың бірлік принциптері;

- азаматтардың жеке меншіктік білім беру мекемелерін құру құқықтары;

- жеке меншіктік түріне қарамастан, барлық білім ұйымдарын лицензиялау және инспекциялау;

- жалпы білім және кәсіби білім беру бағдарламаларын жалпыміндетті білім беру стандарттары негізінде қалыптастыру;

- жеке меншіктік түріне қарамастан, барлық білім беру жүйесінде унификацияланған мемлекеттік бақылау жүргізу;

- білім беру мекемелерінің жұмыскерлерінің және онда оқитын Қазақстан республикасы азаматтарының құқықтары, міндеттері, әлеуметтік кепілдіктері бірыңғай болуы керек [12].

2 Берілген парадигмаға білімнің ғылыми базасын қалыптастыру аспектілері де кіретін парадигма жақын тұрады – қазақша, орысша және басқа тілдердегі оқулықтар, оқу құралдары, техникалық құралдар жүйесі және оларға қызмет ететін персонал.

3 Осы екі парадигманы толықтыратын парадигма бұл ғылыми педагогикалық - өсіп келе жатқан ұрпаққа жетекшілік ететін - кадрларды қалыптастыратын позиция парадигмасы.

Біз парадигмаларға сипаттама бермейміз, тек қана білім беру парадигмаларын топтастырамыз.

Әрі қарай ғылыми психолого-педагогикалық парадигманы бөліп алу қажет, ол қазіргі кезде жалпы, жас ерекшелік, педагогикалық, әлеуметтік, құқықтық және басқа психологиядан орасан көп ақпаратты қамтитын, мүдделі мекемелерге компетентті органдар (Министрліктер және методикалық кеңестер) ұсынған, казақ, орыс және басқа да тілдерде өз республикамызда, сонымен қатар ТМД елдерінде шығатын оқулықтар, оқу құралдары, мақалалар және соңғы жылдары психологияның ең жаңа жетістіктерімен толықтандырылып дайындалған педагогикалық әдебиеттер. Сонымен қатар, аталған парадигманы талдауды да өзімізге мақсат етіп қоймаймыз, себебі, тек қана біздің позициямыздың аннотациялық мазмұнының өзі жүздеген бетті алушы еді.

Бүгінгі күні бар парадигмаларды сипаттай отырып, атақты психолог А.Б.Орлов олардың ішінен - субординация принципі сияқты ең глобальдісін бөліп шығарады, ол бойынша балалық әлем барлық әлемнің бөлігі, оның тәуелді қосалқысы ретінде құрылады, және осы жерде өзінің субъективті принципін айқындайды, ол бойынша балалық әлем және ересектер әлемі адам әлемінің мүлде тең құқықты бөліктері, олардың жетістіктері мен кемшіліктері бір-бірін үйлесімді толықтырып отырады. Монологизм принципін сипаттай отырып, А.Б.Орлов- балалық әлем - бұл оқушылар және тәрбиеленушілер әлемі, ал ересектер әлемі - бұл мұғалімдер мен тәрбиешілер әлемі деп мәлімдеді. Өзара әрекет тек бір бағытта ғана беріледі - ересектерден балаларға. Осы арада өзі альтернатива ұсынады. Осы екі әлемнің өзара әрекеттестіктері диалогтық және тұтас оқу- тәрбие процесі ретінде құрастырылуы керек. Одан кейін, автор басынушылық (зорлық-зомбылық) принципін анықтай отырып, ересектер әлемі әрқашанда балалар әлеміне өз заңдарын зорлап орындататынын, балалардың қорғаусыз қалатынын және ешқашан ересектер әлеміне әсер ете алмайтынын көрсетті. Автордың пікірі бойынша, екі жақты тәуелсіздік құрып, оны қолдау керек: қандай себептер түрткі болса да, балалар ересектер әрекетінен зардап шекпеу керек.

Бақылау принципін сипаттай отырып А.Б.Орлов, оның тек ересектер әлемін бақылаушы екенін және ересектер әлемінің балалар әлеміне ырықсыз ықпалын тигізуін қамтамасыз етеді; өзінің прогрессивті принципін автор Бостандық принципі ретінде қалыптастырады, оны жүзеге асыру барысында ересектер әлемі, тек қана бала өмірін және денсаулығын сақтаудан басқа, балалар әлемін бақылаудың барлық түрін жоюы қажет, сонымен, балалр әлеміне өз жолын таңдап алуға толық мүмкіндік беруі қажет. Одан кейін автор ересектену, инициация және деформация принциптерін қатал сынай отырып, балалар және ересектер әлемінің қатар даму принципін, олардың бірлігін және қабылдау принципін ұсынады, ол принцип бойынша, кез келген адамды басқа кісілер, ересектіктің және балалықтың нормаларымен, бағалануларымен салыстырмай, сол күйінде қабылдау керек [21 c 102 – 103].

А.Б.Орловтың парадигмаларын бағалай отырып, басқа атақты психолог И.А.Зимняя ұсынылған принциптер шындыққа жатпайтын, армандағы принцип екенін, әлі толығымен шындыққа негізделмеген білім беру модельі болып табылатынын көрсетті, ал өз бетімен дамып келе жатқан жеке тұлғаны толығымен педагогтар мен ата-аналарға бағыттау, кейіннен оларды үлкен қасіретке ұшыратуы мүмкін.

А.Б.Орловтың «революциялық» парадигмасын біздің талдауымыз мынадай тұжырымға әкелді:

- И.А.Зимняяның, А.Б.Орловтың жаңа парадигмалары шындыққа негізделмеген дегені дұрыс;

- Жас ұрпақты инновациялық тәрбиелеудің, оқытудың, білім берудің ойланып істелген, нақты әрекеттер жүйесі қажет;

- А.Б.Орловтың парадигмалары өте глобальді және оларды қазіргі практика да, жас ұрпақты дамытуға және қалыптастыруға дайындалып жатқан болашақ мамандарда да (студенттер, магистранттар,аспиранттар) қабылдамайды.

Көп жылдар бойы мектеп жасына дейінгі балаларды, жасөспірімдер мен жоғарғы сынып оқушыларын, ЖОО студенттерін тәрбиелеу және оқыту процессін бақылаудың қорытындыларын тұжырымдай келе біз парадигмаларды екі топқа бөлеміз. Бірінші топ - біздің шынайы өмірде бар парадигма. Оған тек қана, біздің ойымызша, қажетсіз және ересектер күтетін нәтижелерді бермейтін мазмұндағы компоненттер жатады (1-ші кесте). Берілген парадигмалардың кейбір тарауларында біз В.И.Андреев құрған парадигмалардың бірен-саранын пайдаландық [17, б. 13-15].

2-ші кестеде біз психолого-педагогикалық практикада жоғары белсенділікпен және интенсивті түрде іске асырылатын жаңа парадигмалардың мазмұнын көрсетеміз; бұл парадигмалардың мазмұнына Қазақстан Республикасының жаңа әлеуметтік-экономикалық жағдайында және білім беру жүйесін қайта құру жағдайында, оның интеграциясы бүкіл әлемдік прогрессивтік білім беру кеңістігінде өте жоғары көрсеткіштер беріп жатқан, сапалы критериялармен сипатталатын, өткен уақыттан қайтып оралып жатқан парадигмаларды кіргіземіз.

2-ші кестеге енгізілген парадигмалар шындыққа негізделген және оларды білім алып жатқан жастар, өздерін кәсіби мамандықтарына дайындық процессінде, сонымен қатар, білім беру мекемелерінде жұмыс істейтін қызметкерлер жақсы қабылдайды деп санаймыз, өйткені олар біз білетін мәліметтер көрсеткендей 1-ші қатардағы парадигмалардың нәтижелеріне онша қанағаттанбайды (1-ші кесте), оған кеткен күш пен уақыт 2-ші қатардағы парадигмалардың мазмұнын іске асыра отырып алынған нәтижеге адекватты емес (2-ші кесте).

Теориялық білім мен практикалық жүйенің дамуына кедергі жасайтын парадигмалардың бәрін бірдей 1-ші кестеге кіргізе алмағанымыз сөзсіз.. Олар одан да көп. Біздің негізгі міндетіміз – білім алып жатқан жастардың зейінін, қазіргі қолданылып жүрген әдістемелердің және технологиялардың көнерген және ескіріп келе жатқандарын нақты және интенсивті істен ығыстыруға, аудару.

2-ші кестеге де барлық прогрессивті парадигмалар кірген жоқ, олардың саны одан да көп. Біз оған қазіргі уақытта мектепке, ЖОО-да жеткілікті интенсивті енгізіліп жатқан, жоғары аралық және соңғы нәтижелерді қамтамасыз ететін, педагогикалың ортада тез тарайтын, білім алып жатқан жастар жақсы қабылдайтын практикалық парадигмаларды еңгіздік.
1-ші кесте - Бар парадигмалар және оларды іске асырудың нәтижелері

Бүгінге күнге дейін жұмыс істейтін парадигмалардың тараулары мен мазмұны.

Жалпыланған нәтижелер

1

2

1 кестенің жалғасы



1

2

1 тарау. Мектепке дейінгі білім беру

Балаларды тіл алғыш қылып және тіл алғыш баланың «сотқар», «тентек» балаларға қарсы «қоғамдық пікірлерін» қалыптастыру, оның мақсаты балабақшаның түлектерін мектепке үлгілі тәрбиелі етіп дайындалғанын көрсету. Жоғарғы жүйке әрекетінің типін есепке алмау (темперамент типін).

Мектепке дейінгі білім беру мекемелерінде диагностикалау (констатациялау) экспериментінің болмауы, әртүрлі жастағы педагогтар тобының тәжірибелі- эксперименттік іс-әрекеттерін қалыптастыратын (басқа түрге айналдыратын) бағдарлама құру, нәтижелерді айқындау үшін бақылау экспериментін дайындау.

Отбасының тәрбие жүйесімен, әсіресе, балалары мектепке дейінгі мекемелерге бармайтын отбасыларымен байланыстың әлсіздігі (немесе оның жоқтығы).

Ата-аналар жиналысын ұйымдастыру және өткізу (неге?)

Ата-аналарға психодиагностика өткізілмейді, сондықтан жас ата-аналармен жұмыс істеудің индивидуалды – дифференциалды жүйесі жоқ.

1 кестенің жалғасы

Баланы тұрмыстағы принцип бойынша жазалау: жаман қылық істесең- жазаңды аласың.


1 тарау. Мектепте ілім беру.

1-ші тарауша. Бастауыш сынып оқушыларына білім беру.


Көптеген мектептерде үй тапсырмасы жүйесінің болуы.

Көптеген мұғалімдердің оқытуды дидактикалық ойындар практикасынан бөліп тастауы .


Балалар мен ата-аналарды психодиогностикалаудың ғылыми негізі жоқ.

2 тарауша. Жасөспірімдерге білім беру.

Мектептердің көбінде келесі негізгі бағыттардағы психодиогностика жүйесі жоқ:


  • жасөспірімдердің танымдық қабілеттерінің психодиагностикасы;

  • ақыл – ой даму психодиагностикасы;

  • жасөспірімдердің тұлғалық өрісінің психодиагностикасы;

  • тұлғааралық қарым-қатынастар психодиагностикасы.

1 кестенің жалғасы

Бірінші фактордың жоқ болуына байланысты жаппай барлық оқушыларға білім алуға жол ашылады.

Педагогтардың көбі «озат» оқушыны шығармашыл тұлғамен теңестіреді.


Теориялық ойлаудың практикалық ойлау алдындағы приоритеті
Мектепке авторитарлық жолмен енгізілетін жүйелер:

  1. мәселелік оқыту

  2. бағдарламаланған оқыту

  3. мониторинг

  4. модульді оқыту және т.б.

Көбінесе оқу пәннің белгілі бір тарауын оқығанда, оқушылардың эмпирикалық жолмен алған білімдері есепке алынбайды.

3 тарауша. Жоғары сынып оқушыларына білім беру.

Жоғары сынып оқушыларының кәсіби өзін-өзі анықтау аяқ астынан қалыптасады. Нақты ғылыми парадигмалар мен парадигмаларды бозбалалардың білім алу практикасында іске асыратын кәсіби бағдар берушілер жоқ .

1 кестенің жалғасы

Мектептердің көбінде дарынды және интеллектуалды дамыған жоғары сынып оқушыларынан пән-мұғалімдерінің ассистенті институты қүрылмаған.
Мектептердің көбінде сынып оқушыларының өзін-өзі басқару жүйесі жоқ.
Қиын балаларды қайтадан тәрбиелейтін ғылыми парадигмалар мен жоғары квалификацияланған мамандар тобы жоқ.
3 тарау. Жоғары оқу орындарында білім беру.

«ЖОО-мектеп- колледж- лицей» жүйесінің әлсіз дамуына байланысты технологиялардың сабақтастығы мүлде жоқ немесе өте аз.


Теориялық ойлау практикалық психолого-педагогикалық ойлаудан бөлек қалыптасады.

Сұрақтарға жауап беру түрінде өткізілетін емтихандарда немесе тестілеу кезінде студенттердің эрудициясының дәрежесі, әр-түрлі әдебиеттерден алынған теориялық білімдері бағаланады.

Студенттік өзін-өзі басқару куратордың көмекшісі – «старостаны» тағайындаумен ғана шектеледі. «Кураторлық» сағаттарда өзін-өзі басқару бағыттары көрсетілмейді.

1 кестенің жалғасы

Оқытудың дәрістік формасы практикалық (семиналрық және т.б.) дидактикалық формалардың алдында жүреді.
ЖОО беретін құжаттарда (диплом және оған қосымша) үздік - эрудит және үздік- шығармашыл, білім беру жүйесіндегі потенциалды лидер студенттер арасына тең белгісі қойылған.



Ой іс-әрекеттің және аналитикалық ойлаудың сол жастағы балаға оңай, жеңіл деңгейде дамуы, олардың ересектердің тілін «соқыр» алуларына әкеледі және балаларда «неге?» деген ең маңызды сұрақты қалыптастырмайды.

Есепке алынбаған жоғары жүйке әрекетінің типі балалардың дифференцияланған (әртүрлі деңгейдегі) бағдарламалармен қалыптастырылған қабілеттерінің дамуын басқару процессіне кедергі жасайды.

Балалардың балабақшаға бармауының 2 негізгі себебі бар:

1) балаларына жеке дара білім беруге мүмкіндігі бар дәулетті ата-аналар;

2) кедейшілік деңгейде тұратын ата-аналар

Осы екі құбылыста педагогикалық ұжымның бақылауында болуы керек.

Ата-аналар квалификациясын көтеретін практикалық жүйе жоқ, тек қана нұсқаулар мен кеңестер берумен шектеледі, бірақ олар отбасылық білім алу тәжірибесінде жүзеге аспайды.

Баланың «жаман» қылықтарының алдын алудың ғылыми негізделген әрекеттері жоқ .

Бұл процесс жиі отбасының қақтығыстарына әкеледі және балалардың қабілеттерінің дамуын шектейді.
Балалардың ой іс-әрекетінің дамуының ең негізгі эффективті факторын қолданбайды.
Бұл мұғалімдерді тұрмыстық критерийлерді және өзара әрекеттестік әдістерін пайдалануына жетелейді.

Психодиагностика тұрмыстық критерийлер бойынша «көзбен» қалыптасады және мұғалімнің, тәрбиешінің түзету (коррекциялық) іс-әрекетінде маңызды роль алмайды. Жасөспірімде өзіндік себептестіліктің иллюзиясын тудырады.


Жалпы даму, әсіресе өзін-өзі шығармашылық дамыту баяулайды.Жасөспірімнің Мен- концепциясы шаблон бойынша қалыптасады, эффективті стимулдар алмайды.

Оқу пәндерінен теорияны жақсы білетін эрудитты оқушыны педагогтар бағытынан адастырады (дезориентация), ал олар болашақта түрлі кедергілермен кездесулері мүмкін.


Алған білімді практикалық іс-әрекеттерде іске асыра алмау – мектептегі білім беруді реформалаудағы күрделі кедергі.
Мұғалімнің шығармашылық Мен-концепциясынан бөлінген технологиялық жүйелер, формализмге, немесе шығармашыл педагогтардың мектептен кетуіне әкеледі.

Оқушыларда оқу процесіне деген саналы және санасыз қанағаттанбаушылық қалыптасады.Өзінің МЕНінің қажетсіздігі жылдан-жылға өткірленіп, жәке тұлғаға әлеуметтік нұсқан сияқты көрінеді.


Алған мамандығы бойынша негізінен лицейлерде білім алған адамдар жұмыс істейді (жұмысшы мамандықтары), ал ЖОО-да кәсіби білім алып, өз мамандығы бойынша жұмыс істейтіндер саны аз.

Мектеп түлектерінің ақыл-ой, коммуникациялық және лидерлік қасиеттерін дамытудың қосымша потенциалдары қолданылмайды.


Жоғарғы сынып оқушыларының дербестігін, оның еріктік өзін-өзі актуализациялауын қалыптастырудың және дамытудың потенциалы қолданылмайды.


Қиын оқушылармен жұмыс істеу дәстүрлі және аз эффектілі әдістемелермен жүріп жатыр.
1-ші курс студенттерінің бейімделу кезеңі ұзаққа созылып кетеді. Оқудың бірінші жылында мектеп пен колледжде қалыптасқан олардың потециалын зерттеулер жүргізілмейді..
Практика өту процессінде студенттердің дербестігі және белсенділігі шамалы көрінеді, негізінен қанағаттандырарлық қана.

Студенттердің шығармашылық потенциалы баяу қалыптасады, профессорлар-оқытушылар ұжымымен ынталандырылмайды, қорытындылау аттестациясы кезінде есепке алынбайды..

Студенттердің коммуникативті-лидерлік, бәсекестікке қабілеттілік қасиеттерін қалыптастырудың және дамытудың мүмкіншіліктері дер кезінде қолданылмайды. Студенттің өзіндік бағдары негізінен ЖОО-ын табысты

бітіруге бағытталған.

Барлық курс студенттерінің кәсіби және шығармашылық өзін-өзі дамыту мүмкіндігі кешігіп жүргізіледі..
Жас мамандардың зиялылық, шығармашылық потенциалы, бәсекестік қабілеттіліктері және т.б. жоғары потенциалдары латентті (созылмалы) формада көрінеді, сондықтан олардың элитарлық білім мекемелеріне жұмысқа орналасуларына кедергі келтіреді.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


©dereksiz.org 2016
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет