Пути и судьбы детского развития

IX. ЗАГАДКА ЛЕГАСТЕНИИ

На медосмотре юноше был предложен имеющийся текст медицинского содержания. Вместо “Klinik” он прочел “Kilnik”. Тяжелые слова, как “университет” или “педиатрия” - ему давались без запинки. В сравнении с этим он не смог после долгих усилий прочесть слово “Schwester”, несмотря на то, что мог назвать каждую отдельную букву.

Ходить и говорить начал в полтора года. Из детских болезней перенес свинку, корь, коклюш и скарлатину. Аппетит и сон - хорошие. Из анамнеза можно упомянуть, что он еще маленьким ребенком из-за перемен места жительства родителями говорил на трех различных языках - английском, верхненемецком и нижненемецком.

Осмотр: крепкое, мускулистое строение тела, соответствующее возрасту телесное развитие.

Левый верхний второй резец - не заложен. Небольшая гипертрофия щитовидной железы и легкое дрожание пальцев (пубертатный зоб).

Кисти и ступни - холодные и синие. Косолапость с плоскостопием. В остальном - телесность без особенностей.

Привлекают внимание мягкие, неоформленные черты лица; особенно область рта - сонная и безвольная. Говорит и шепчет - неартикулировано и смято. В отношении зрелости характера, по описанию учителя ­ отстал на 2 года. Лишен формообразующих сил, “душевно расплывается, как пудинг”.

Правша: глаза, уши, ноги - также праводоминантны.

Обследование юноши - не выявило каких­либо особенных органических нарушений. Незначительная гиперфункция щитовидной железы и нарушения кровообращения в кистях и ступнях представляют собой преходящие, связанные с возрастом явления (пубертат). Мягкие, неоформленные черты лица часто находят у детей с расстройствами письма и чтения. Наблюдаемое при этом слабое оформление верхней организации проявляется в нашем случае в скомканности речи и в той манере, в которой он изживает себя душевно.

Речь идет о типичном нарушении письма и чтения, которое обозначается как “легастения”. Если слабые и патологические дети испытывают трудности в обучении письму и чтению, это понятно нам в общем контексте. О собственно легастении говорят лишь тогда, когда это нарушение выступает изолировано на фоне общей нормальной (или даже хорошей) одаренности. Конечно, это может иногда более или менее деструктивно действовать и на первоначально благополучного ребенка из-за душевного конфликта и трудностей во взаимопонимании, которые он переживает в школе из-за своей частичной неспособности.

Отношение формы букв к звуку, последовательности звуков к слову, связь написанного или напечатанного слова с понятием - все это представляет для таких детей большие трудности. И если они, наконец, с большими усилиями выучиваются читать и писать, что происходит в основном с 9 до 10 лет, тогда в дальнейшем в их поведение вкрадываются весьма примечательные ошибки, которые прежде всего характеризуются перепутыванием левого и правого, верха и низа. Другие ошибки - вторичной природы и более или менее производны от этого основного нарушения.

Впервые нарушение чтения и письма такого рода было описано в конце прошлого столетия в Англии. Дальнейшие сообщения - также приходили прежде всего из англоязычных регионов. Затем это нарушение распространяется в возрастающей степени на весь цивилизованный мир и имеет далее тенденцию к возрастанию частоты. Имеются региональные различия; особенно это касается Англии и Скандинавии. Некоторую исходную точку зрения о распространении нарушения письма и чтения дает следующая таблица:
Год место автор частота в %

1905 Англия Thomas 0,05 %

1911 Кельн Warburg 0,7 %

1925 Стокгольм Tamm 11 %

1927 Германия Bachmann 0,12%

1928 США Orton 2 %

1942 США Bakwin 10-15 %

1945 Базель Probst 0,1 %

1947 Копенгаген Тordrup 1 %

1950 Стокгольм Hallgren по меньшей мере10 %

Из последних сопоставлений считают, что в немецкоязычном регионе около 8% легастенических детей, в США - от 12 до 15%. Genf указывает 5% легастеников. Schenk нашел при обследовании 2000 детей в Вене на конец 2­го школьного года: 81% - свободных от легастении, 15,1% - с легкими нарушениями, 3,9% - с тяжелой легастенией.

Чрезвычайная вариабильность частоты (между процентами и дестяыми долями процентов) - хорошо указывает не только на временные и региональные различия, но и на различие оценок отдельных авторов. Несмотря на неточность очевидно, что англоязычные и скандинавские страны стоят на первом месте, и расстройство это в ходе нашего столетия становится все более частым. Нечеткое произношение, при котором произнесенное и написанное слово - мало соответствуют друг другу, стало основой для широкого распространения этого нарушения в англоязычных регионах. Это основание - не столь существенно для скандинавских стран, представляя, повидимому, лишь частичный фактор. Для обособленного расположения Англии должно быть еще одно общее основание, ибо также и другие выступающие сейчас нарушения детского развития, которые стоят в прямой взаимосвязи с чтением и письмом, - как, например, монголизм, детский церебральный паралич, энцефалит - получили такой оборот, что в ходе последнего столетия предпочитали прежде всего Англию и описаны также там, а затем постепенно распространились на весь цивилизованный мир. Все же, обучение чтению и письму детей, говорящих по-английски ­ недвусмысленно затруднено. Это могло быть способствующим фактором также и у наших^* юношей, иногда говорящих по-английски.

Следующим фактором, также лежащим в области языка и способствующим слабости чтения­письма, является частая смена языка и первичные нарушения речи (нарушения артикуляции). Оба эти предположения - также встречаются в нашем случае. Имеется еще целый ряд различных других факторов, которые, как следует из опыта, могут вносить свой вклад в генезис легастении, например ­ оптические и акустические нарушения, неуверенность в пространственной ориентации, нарушенная структура семьи, невдохновляющая среда, психологические торможения и т.д.³⁴ Но все вышеназванные факторы - не являются необходимыми, а в отдельных случаях могут и отсутствовать; и прежде всего - они не проясняют закономерного появления симптомов. Что же приводит именно к этим зеркальным перестановкам и выпадениям? Лишь понятие “неуверенности в пространственной ориентации” имеет отношение к ядру проблемы, но не объясняет ее.

На то, что нарушена пространственная ориентация, нам указывает образец почерка такого ребенка, даже если кроме этого не установлено никаких симптомов. Часто (но не в нашем случае) наблюдаются и другие расстройства пространственной ориентации, а именно - соотношения правого и левого, например ­ леворукость или переменное доминирование. Под переменным доминированием понимают явление, которое заключается не в том, что телесное, преходя, является ведущим, но меняется акцент, так что правоглазие, левоухость, леворукость и правоногость - бывают у одного и того же ребенка. Легастеник может явно плохо различать направления; повернута ли буква вправо или влево, вверх или вниз - для него остается в значительной степени неразличимым.

Чем же объясняется столь загадочное поведение? Ответ на этот вопрос можно было бы найти, если бы удалось указать место, где этот процесс, аномально действующий при чтении и письме, выступает правомерным образом. Это - путь, который может совершаться вполне всеобщим образом, если это загадочное явление выяснять внутри человеческой области. Предположим, мы не знаем, на чем основывается желтуха; затем мы могли бы спросить себя, где во взаимосвязях организма выступает нормальным образом эта желтая краска, которую мы замечаем на коже. Если мы обнаруживаем, что дело здесь в желчи, мы можем сказать: существо желтухи состоит в том, что красящее вещество желчи распространяется (путем крови) по всему телу.

Вернемся к нашей проблеме. Легастеник недостаточно различает при письме и чтении между правым и левым, верхом и низом. Цивилизованное человечество вообще установило определенное направление для текста - направление вправо­вверх. Из четырех возможностей для слова “FORT” остается лишь подчеркнутая:

Рис.16. Потенциальный шрифтовой набор легастеника

Но для легастеника, однако, все четыре возможности имеют почти одинаковое значение. Поэтому эти дети часто читают зеркальный или перевернутый текст почти так же легко (или тяжело), как и обычный текст. Имеет ли место в человеке процесс, простирающийся столь же симметрично во все четыре стороны? Такой процесс есть; но чтобы найти его, мы должны перейти из душевной области в органическую и одновременно решиться на необычный шаг - связать эти области друг с другом. Тогда мы можем обнаружить, что в том способе, которым зубы выходят из челюсти, господствует такая закономерность. При прорезывании молочных зубов и при их смене соответствующие зубы справа и слева, вверху и внизу - появляются почти одновременно. Если, например, прорезаются первые резцы, то появляются прежде всего в течение известного “отрезка времени” все четыре резца, пока следующий порядок зубов стоит на очереди и т.д.

Зубная формула (рис. 17), как и потенциальный шрифтовой набор легастеника (рис. 16) - построена зеркально направо и налево, вверх и вниз. Легастеник при письме и чтении придерживается органической закономерности, которую мы можем наблюдать на протяжении детского развития и, наконец, при смене зубов.

Смена зубов, вступление в школу и обучение письму и чтению стоят в одной временной взаимосвязи (здесь не надо входить в то, что из-за так называемой акселерации или по официальным предписаниям, устанавливающим возраст вступления в школу, это соотношение может быть сдвинуто), и за этой временной взаимосвязью стоит внутреннее единство этих трех явлений. Рудольф Штайнер показал³⁵, что в строении и образовании телесности сверхчувственный сущностный член, эфирное или формообразующее тело ­ действует как пластическая сила. Около седьмого года жизни часть этих, действующих в эфирном теле, формообразующих сил ­ эмансипируется от своей первоначальной, образующей тело деятельности, и становится в душевной жизни ребенка основой представления и способности к обучению, а также - возможности обучения чтению и письму. Эта метаморфоза лежит в основе школьного возраста. Если бы после образования первого и второго зубов - не образовался третий, действующие здесь формообразующие силы стали бы в известной мере “безработными”, если бы они не получили новое задание. Как они перед сменой зубов связывали клетку с клеткой для образования зуба, так они теперь, в жизни представлений, связывают мысль с мыслью до соподчиненного понятийного группирования, которое затем может удерживаться в памяти.



Рис. 17. Схема зубов

В отношении к обучению чтению это значит, что ребенок имеет теперь возможность распространить творящую взаимосвязи деятельность мышления на связь звуков ­ с формами букв, отдельных букв - с образом слова, слова - с понятием и т.д. и, таким образом, учиться читать. Мы видим на этих примерах, сколь подобным образом действуют пластические, творящие целостности силы в органическом и в душевном. И способ, которым мы вновь восстанавливаем потерянные нашей памятью последовательности мыслей ­ из других, глубоко подобен тому, как, например, низшие организмы ­ регенерируют потерянные части их тел из оставшихся.

Но между обеими областями существует основополагающее различие: в то время, как в органике формообразующие силы бессознательно творят во все стороны, в жизни представлений - они ставятся на службу сознательной человеческой воле. Собственно мышление возможно лишь благодаря волевому усилию. Однако, из мира воли, в котором живет Я, открываются совсем другие закономерности ­ дающие направления, формируя в органическом. Здесь, в области воли, господствуют не симметрия, зеркальность, но - односторонний акцент. Мы можем это прочесть уже в том, что органы обмена веществ, на которых основывается воля - организованы ассиметрично, в то время, как голова, органы чувств и мозг - построены симметрично. Везде, где в этой верхней области встречается асимметрия, например, в одностороннем расположении центра речи или так называемых моторных центров - мы выходим на притекающий снизу импульс воли - движения. Когда после потери руки используется другая рука для работы и писания, это изменение в организации движения имеет своим следствием то, что также соответствующий моторный цетр в мозгу перемещается на противоположную сторону.

У легастеника метаморфоза образующих сил протекает не полностью, и зеркально творящие закономерности органических процессов продолжаются в письме и чтении. Его Я ­ еще не настолько продвинуто, чтобы оно могло импульсировать волю к вмешательству в область верхнего человека ­ требуемым теперь образом. Физиономически это проявляется в мягких, неоформленных чертах лица, на что мы уже указывали. Различные исследователи говорят об “инфантильных симптомах”, о “парциальном отставании созревания”, о слишком сильной связи с матерью, характерной для возраста маленького ребенка. Эти симптомы указывают также на то, что Я со своим вмешательством запаздывает, и легастеник остается пленником закономерностей раннего детства. Обычно такую зеркальную перестановку букв наблюдают у многих первоклашек, но - как быстропроходящие явления. Здесь видна быстро проходящая метаморфоза, в которой и застревает легастеник.^*

Итак, мы приобрели аспект понимания легастении. Но почему эти примечательные перепутывания встречаются именно при переработке форм букв в процессе чтения и письма? Так как при этом всегда имеет место оптический процесс, уже давно искали причину в нарушенном процессе зрения. У легастеников находили многочисленные дефекты глаз. Но оказалось, что они не играли решающей роли. Легастения может иметь место и при полностью здоровых глазах, в то время, как при глазных дефектах высокой степени она может отсутствовать.

В этой связи мы до сих пор обходили нашим вниманием своеобразный феномен: главные явления легастении обнаруживаются как составные части нормального зрительного процесса. На одном из этапов этого процесса, в возникающем на сетчатке изображении, происходит перепутывание правого и левого, верха и низа. В поле зрения даже имеется пропуск (слепое пятно). В дальнейшем ходе зрительного процесса это перепутывание снова переворачивается и пропущенное место дополняется, так что из перевернутого, несовершенного образа на сетчатке возникает совершенное зрительное восприятие.

Почему зрительный процесс приобретает этот своеобразный характер, так что сначала образ внешнего мира переворачивается и затем снова восстанавливается? Это - частное явление всего поведения человека в его противостоянии внешнему миру. Все, что приходит к человеку, должно быть сначала разрушено и затем снова восстановлено прежде, чем он сможет это в себя воспринять. Являясь Я, он может переносить в себе лишь созданное им самим. Непереработанные чуждые субстанции - телесного, душевного или духовного рода - должны были бы сделать его больным.

Рис. 18. Схема образа на сетчатке

Отчетливее всего этот процес проявляется в пищеварении, в ходе которого пищевые продукты ­ сперва расщепляются, разлагаются, и затем снова слагаются, уже новым способом - в человеческие субстанции. Маленький ребенок, чье Я­существо - вмешивается еще очень мало, не может полностью вести этот пищеварительный процесс, и поэтому нуждается в некотором роде предварительно переваренной пищи, материнском молоке. Если ребенок уже в раннем возрасте получает другую пищу, например морковь, тогда можно иногда наблюдать, как кожа постепенно приобретает морковный цвет, т.е. морковь переваривается не полностью, нечто от непереработанной субстанции моркови входит в телесность.

У легастеника образ текста в известной мере остается на стадии сетчатки (это вовсе не означает, что сетчатка каким­либо образом причинно участвовала бы в возникновении легастении); он не может совершенным образом перерабатывать буквы. Мы должны усилить исходящую от Я “пищеварительную силу” и преподнести ему буквы в удобоваримой форме. Почему существуют буквы, создающие особые трудности? Потому, что с буквами ребенку привносится нечто, совершенно чуждое его природе. Ребенок - это существо, исходящее из духовного предсуществования и несущее в собе прежде всего предпосылки этого духовного существования. “Естественно, здесь возникает необходимость объяснить, что лишь вполне определенное может быть привнесено путем рождения в физическое земное бытие. Тем, что возникло лишь в ходе развития культуры, путем внешней конвенции ­ духовный мир не занимается. Это значит, что наши конвенциональные средства чтения, наши конвенциональные средства письма - естественно, ребенок из духовного мира не приносит. Духи - не пишут. Духи также не читают. Они не читают в книгах, не пишут пером. Это - лишь выдумки спиритов, что духи ведут человеческую речь и даже пишут. То, что содержится в речи и в письме - конвенция культуры. Это живет лишь здесь, на земле. И лишь тогда, когда мы эту конвенцию культуры, это чтение и письмо - вносим ребенку не просто через головное восприятие, но - также через грудь и конечности, тогда мы творим ему добро³⁶.”

В буквах, возникших в нашей цивилизации, перед ребенком выступает нечто полностью чужеродное, к чему нельзя развить внутреннего отношения. Почему определенная буква, скажем “В”, имеет именно эту форму, а не иную - это для ребенка вовсе не очевидно. Проблема эта существует для всех детей, но для легастенического ребенка это особенно тяжело: чисто механически запоминать взаимосвязи, с которыми нельзя связать какой­либо смысл.

Переход от речи к тексту - всегда громадный прыжок. Речь принадлежит к акустической области, к области сказанного и услышанного. Фиксируясь в тексте, она попадает в область, которая не соответствует ее существу, в оптическую область, в область зримого. Она становится чем­то парадоксальным, “видимой речью”.

китайский египетский 

ДОЖДЬ

Для древних образных текстов, для иероглифов в их первоначальном значении или для китайского текста - этой проблемы не существовало. Там речь еще шла о вовсе не передаче слышимой речи, но - о начертательном представлении воспринятого. И при этом исходили не из оптической области. Рисунок предмета или процесса имел осмысленную связь с тем, что он должен был представлять. Возьмем, к примеру, китайский рисуночный текст или египетский иероглиф “дождя” (интересно, что оба рисунка очень похожи друг на друга). Здесь наличествует образ того, что воспринимают как дождь. Что для словообраза “дождь” (Regen) - не имеет места. Чтобы развить из этого словообраза понятие и воззрение “дождь” - требуется огромное напряжение способности к абстракции.

По существу, все дети по отношению к чуждому миру букв имеют прежде всего латентную легастению, что и открывается у многих учеников начальной школы описанным преходящим образом. Вообще, привести детей к чтению и письму обычными методами удается, так как Я у них ­ уже достаточно действенно, чтобы подойти к этому чуждому миру. У легастеника - Я остается на предыдущей ступени развития.

Так мы иным путем приходим к тому же результату, что и прежде, когда мы говорили о неполной метаморфозе формообразующих сил: Я легастеника - недостаточно вмешивается, оно не вступило еще, соответственно возрасту, во все области земного мира. Думается, это состояние у сегодняшних школьников - усиливается.

В одной из последних работ легастенический ребенок описывается следующим образом³⁷: “Главная характеристика легастенического ребенка - это незрелая личность. Образование личности замедлено, она ­ отчетливо ниже уровня, ожидаемого согласно возрасту, телесному и интеллектуальному развитию. Процент легастеников, которые могут быть охарактеризованы, как отчетливо “ребячливые”, “инфантильные”, составляет по Kirchhoff - 60%, по нашим исследованиям - до 70%” ... “Поведение легастенического ребенка может быть в общем определено как субъективно­эгоцентричное. Оно почти сравнимо с таковым у 3­4­летнего ребенка. Наивное неведение в отношении своих способностей и слабостей, малая расположенность к самокритике и, вследствие этого, к самокоррекции - все это весьма характерно. В большинстве случаев здесь первична переоценка собственных возможностей, когда взгляд не выходит за пределы собственной деятельности и не пытается делать сравнения с другими. Легастенический ребенок поэтому чувствует себя в своей роли малыша вполне удобно. И всякое давление и требования извне приводят ­ разве что к субъективному страданию.”

Это описание вполне соответствует развитому здесь воззрению о том, что Я легастеника ­ отстает в развитии своей активности. Возможно, преимущественно негативные характеристики можно дополнить тем, что легастенические дети обладают поразительным пониманием в области спиритуальных представлений. Думаю, это как раз и наблюдалось в известных мне случаях.

Как можно помочь этим детям? Это можно уразуметь из самого существа нарушения. Необходимо так подготовить формы букв, с которыми дети имеют затруднения, чтобы они могли их переработать; и необходимо возбудить живущее в воле Я к его формирующей из движения деятельности.

Первое, что приходит на ум, это ­ снова и снова упражнять чтение и письмо. Это, конечно, также необходимо, но все-таки это приносит большой вред, если от ребенка требуют именно того, чего он не может. Тотчас же наталкиваются на отвращение и сопротивление. Прямое фиксирование ошибок ребенка, в большинстве случаев - наименее действенный путь.

Уяснив, что речь идет о проблеме развития, охватывающей всего ребенка, мы находим также и другие исходные пункты. Все, что способствует развитию личности, является в то же время лечением легастении. В этом направлении действуют занятия, нацеленные на раскрытие детских творческих сил. Поэтому всякая детская художественная деятельность в этом отношении ­ весьма благотворна.

Ребенок должен быть ободрен. Бывшими у него до сих пор переживаниями безуспешности и несостоятельности он был лишен бодрости и отброшен в развитии своей личности еще дальше назад. Поэтому ему необходимо доставлять такие переживания, в которых он мог бы самоутвердиться. Благодаря доверию между воспитателем и учеником ребенок может стать сотрудником в борьбе с затруднениями.

Мы не можем обратно разлагать слово на буквы и возвращаться к древним образным текстам. Но мы можем подхватить элемент образности, присутствовавший в этих древних текстах и использовать его при изучении буквенных текстов. А ведь это переживание образности является элементарной потребностью современного ребенка, которую, к сожалению, зачастую удовлетворяют лишь одним, роковым для детской природы образом (комиксы, телевидение).



Рис.20. Образное развитие буквенных форм

Начальные занятия в работающих по педагогике Рудольфа Штайнера приютах и школах уже содержат элементы, из которых вытекает осмысленное лечение легастении. Здесь формы букв развиваются из живописных образов, например, “W” - из формы волны (Welle), “В” из формы кренделя (Bretzel), “L” - из формы светильника (Leuchter) и т.д. (рис. 20).

На таких образах ребенок может нечто пережить и благодаря этому внутренне связаться с формами букв. Восстановив эти внутренне осмысленные отношения, можно затем далее ­ либо составлять словообраз из отдельных буквенных форм (синтетически), либо ­ развивать буквенные формы из словообраза (аналитически). Вопрос - “синтетически” или “аналитически” (метод целых слов), который сегодня столь горячо дискутируется именно в связи с возникновением легастении - теряет значение по сравнению с первостепенной важностью образного душевного переживания буквенных форм. Конечно, для легастеника аналитический метод менее пригоден. Интересно, что среди воспитателей, работающих с легастеническими детьми, есть пришедшие к одинаковым принципам. Они говорят, что буквенные формы нужно “конкретизировать” или “персонифицировать”³⁸, и они имеют в виду именно то, что должно развиваться из наглядного образа. Этот принцип, найденный здесь для легастенических детей, применяется в педагогике Рудольфа Штайнера для всех детей. Ведь все дети проделывают метаморфозу, которая лежит в основе легастении, и у многих первоклашек мелькают поэтому проходящие характерные зеркальные перестановки (перепутывания).

Дальнейшей помощью является указание Рудольфа Штайнера, что обучать письму надо перед обучением чтению. При этом, в первую очередь в движении - также и в движении письма - отзывается и действует деятельная воля. И лишь позже переходят к более мыслительному элементу чтения. На первом школьном уроке ребенку выразительным образом предлагается рисование и изучение “прямых линий” и “кривых линий” (дугообразных форм). Оба элемента вносятся при этом в деятельность рук при рисовании и в представляющее сознание, из которого ребенок до сих пор образовывал в бессознательной мудрости свои телесные формы; ибо сферические (череп) и линейные (конечности) формы образуют основу человеческого облика. Но это одновременно те же элементы, которые ребенок теперь находит во всех буквах (рис. 21).

То, что здесь повторяются ссылки на педагогику Рудольфа Штайнера ­ вовсе не означает, что посещения работающей по этой педагогике школы в любом случае достаточно, чтобы предотвратить появление легастении, ибо она имеет долгую предшкольную историю возникновения. Но из этой педагогики можно развить методы, которые при соответственном интенсивном и целенаправленном применении пригодны для лечения легастении. Согласно проводимым до сих пор обследованиям легастения в вальдорфских школах и школах Рудольфа Штайнера встречается значительно реже, чем в других школах.

Рис.21. Прямые и кривые линии

Развитию детских способностей восприятия из образности способствуют упражнения в симметрии³⁹. Здесь ребенку рисуют одностороннюю форму и предлагают найти ее зеркальное дополнение (рис. 22).

Таким упражнением легастенику предоставляют умышленно делать именно то, что неумышленно вкрадывается при зеркальном переворачивании и перестановке букв (реверсии). Тем самым поднимают этот процесс в сознание и предотвращают его бессознательное протекание. И этим воспитывают в ребенке правильное ощущение формы. Подобным образом весьма полезны здесь упражнения в динамическом рисовании по Germann Kirchner.

При наличии трудностей, которые испытывает легастеник также со слышанием и произнесением устной речи, необходимы речевые упражнения, как они даны Рудольфом Штайнером под названием “формирование речи” (Sprachgestaltung). Чем лучше сам легастеник может формировать слова, тем лучше учится он преодолевать трудности также и в восприятии слышимой речи. Он упражняется при этом в слышании в словах отдельных звуков и в различении сходных звуков (твердые и мягкие согласные, умлауты и т.д.).



Рис.22. Упражнения в симметрии

Недостаточная способность ребенка к оформлению и восприятию образов укрепляется тем, что его учат, прежде всего ­ воспринимать свою собственную телесность. Ему, например, говорят: “возьми себя левой рукой за правую мочку уха, схвати себя правой рукой за левую пятку и т.д”. Замечено, что такое восприятие своего облика и его направлений в пространстве дается детям вовсе не так легко, как может показаться.

Для обретения ориентации в пространстве, уверенности в определении направлений ­ эффективны также эвритмические упражнения с жезлами. Есть, например, упражнение, в котором специально упражняются в направлениях “вверх-вниз”, “вправо- влево”.

Созданное Рудольфом Штайнером искусство движения, эвритмия - вообще является существенной помощью легастенику. В эвритмии речь идет о “видимой речи”, но о таковой, в которой отдельные звуки выполняются всем человеком как одушевленные движения. Ребенок исполняет звуко­жесты, соответствующие существу гласных и согласных. Он находит осмысленную взаимосвязь между слышимым звуком и его выражением в жесте. Он переживает этот жест в движении всего своего тела, так что при этом интенсивно привлекается воля. В эвритмии участвуют все чувства, не только глаза и уши, но также и чувства осязания, движения и равновесия, так же, как и дальнейшие высшие чувства. Текучий переход от одних звуков к другим, доставляющий легастенику трудности при чтении ­ в движении протекает легко, без усилий.

Каждое сформированное движение ­ помогает ребенку, ибо оно вытекает из воли, импульсированной Я. Так, во многих случаях неожиданную помощь оказывает обучение плаванию. Но, как указывает также опыт, эвритмическое движение ­ намного более эффективно, ибо оно произошло из сущностных взаимосвязей с речью. Если легастения не преодолена до пубертата, то вообще очень тяжело достичь чего-то еще. Но при интенсивном применении эвритмии удается, однако, также и в этом случае достичь впечатляющего улучшения. Решающим при этом является то, что ученик может внутренне принимать эвритмические движения и участвовать в них с известной радостью. При внутреннем противодействии - успех под вопросом.

В своем видоизменении, как лечебная эвритмия - эвритмия воздействует прямо на конституцию легастеника. В особенности к проблеме легастении имеет отношение гласная “Е” в лечебноэвритмическом исполнении. Она имеет элемент пересечения в себе, что ведет к зеркальной перестановке правого и левого. Здесь - речь идет о терапевтическом мероприятии, которое прописывается врачом и при случае может быть дополнено соответствующим медикаментом.

Это не случайно, что два столь характерных явления в области речи как легастения - с одной стороны и создание эвритмии Рудольфом Штайнером с другой - выступают в нашем столетии одновременно. В этом можно видеть некую мудрую взаимосвязь болезни и лечебного средства, которая вступает здесь в поток развития человечества. В нашем современном шрифте мы имеем перед нами ту форму “видимой речи”, которая достигает известной высшей степени совершенства и при этом полностью отчуждена от человека. Она стала мертвой, застывшей и абстрактной. Написанный и напечатанный текст, который является главным средством распространения знания в нашей цивилизации, представляет для многих рождающихся сегодня детей значительную трудность. Эта трудность может преодолеваться с помощью другой формы ­ “видимой речи”, которая полагает новое начало. Здесь речь перемещается в область видимого, но теперь так, что при этом ей остаются присущими полное одушевление и сила высказывания произносимого слова. Ее впечатляющая сила еще усиливается благодаря тому, что не только специальная часть человеческой организации становится выражением речи, как в случае произносимого слова, но речью является весь движущийся человеческий облик.