ЧТО ЛЕЖИТ В ОСНОВАНИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА?

ЧТО ЛЕЖИТ В ОСНОВАНИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА?

Пристрастие к замкнутым пространствам уже встречалось у истерических детей (ч. 1, гл. VIII). Нечто аналогичное мы видим также у аутичных детей, которые отгораживаются от своего окружения: они не хотят покидать, уже взрослея, зарешеченную детскую кроватку, забиваются в шкаф и т.п. Но если эта склонность ­ чувствовать себя укрытым ­ выходит за пределы переживания непосредственного телесного окружения и охватывает переживание полагаемых внешне построений рядов, что является абстрактным преувеличением потребности в замкнутости, то у истерических детей эта форма отсутствует.

Тонкая чувствительность истерических детей дает им возможность интимно исследовать свое окружение; у аутичных детей эта чувствительность возрастает до телепатических способностей. Иногда можно заметить, что эти дети ужасающе точным образом переживают содержание душевной жизни своих воспитателей, даже когда не имеют об этом ни малейших сведений. Они могут обнаруживать определенные способности, например, к рисованию, но лишь тогда, когда у них особенно способный именно в этом отношении воспитатель. Об одном 11-летнем мальчике, который не говорил ни слова, воспитатель рассказывал, что он пишет на пишущей машинке стихи, сидя на коленях у своего высокоодаренного отца. 8-летняя девочка сказала со значением: “сегодня приедет моя мама”, и далеко живущая мать действительно появилась; девочка не имела никаких известий о том, что матери вдруг понадобилась поездка в институт. У истерических детей также потенциальная одаренность оказывается усиленной почти до неимоверных размеров. Также и уязвимость и онемелость (мутизм) юных истериков ­ мы опять-таки находим у аутичных детей в усиленной форме.

Характерное высказывание истерического ребенка: “я этого не могу”, с которым он отстраняется от любого приглашения, которое он потом, однако, может выполнить, у аутичного ребенка ­ усиливается до абсолютной невозможности определенной деятельности (апраксия), несмотря на то, что исполнение ­ в пределах его возможностей. “Большинство наших пациентов даже при сильном голоде никогда сами не хватают ложку или хлеб, хотя и могут двигать конечностями и манипулировать предметами. Некоторые родители пытались преодолеть это мнимое “упрямство”, оставляя детей перед полной тарелкой. Однако они должны были отказаться от этого воспитательного приема, так как дети, как родители, вероятно, справедливо полагали ­ “умирали с голоду перед полной тарелкой”¹¹.” Такое поведение уже трудно понять, а следующий пример ставит перед чем-то уже совсем непостижимым: одна маленькая пациентка почти утонула, когда ее брат, играя, окунул ее голову в бак с водой, и она так и оставалась в этом положении¹⁶. Не похоже ли это на то, что ребенок чувствовал свое тело, в данном случае свою голову как безжизненный предмет, который можно двигать лишь извне? Иногда они могут выполнять необходимую деятельность, будучи, однако, приводимы в движение понуканиями другого человека. Один 10­летний мальчик очень любил яблоки. Но если перед ним клали яблоко, он мог взять его лишь тогда, когда ему предлагали взять его. Но прежде чем он начинал его есть, ему требовались, последовательно, другие приглашения: взять яблоко в рот, откусить его, проглотить. Другие дети ­ не могут подняться по лестнице, открыть дверь, перейти порог и т.д., если их к этому не пригласить. В разрешающем влиянии, которое воспитатель таким образом оказывает на деятельность аутичного ребенка, можно увидеть несколько более высокую степень “душевно-ласкающего” присутствия, которым он сопровождает деятельность истерического ребенка.

Осталось привести еще другие параллели в явлениях у истерических и аутичных детей. При этом еще вполне понятное поведение истерического ребенка настолько возрастает в своих размерах, что наше понимание этого ­ несколько отстает.

Рудольф Штайнер сравнил явление детской истерии с процессом умирания. Если мы также и этот процесс, который дает праобраз истерических проявлений, будем мыслить, в случае аутизма ­ усиленным, мы придем к шагу, который должен быть сравним с переходом порога смерти. Естественно, такое сравнение можно применять cum grano salis, и прежде всего ­ с необходимым тактом. Истеричный ребенок в действительности ­ не умирающий, его жизненные ожидания не занижены. Область сравнения заключена в его тенденции извлечения себя из телесности и растекания (ч. 1, гл. VIII). Аутичный ребенок ­ не взошел в духовный мир, как это было бы в случае смерти, но сравнение это правомерно, поскольку ребенок этот находится в мире, совершенно отличном от нашего. То, что это именно так ­ неоднократно ощущалось и выражалось в различных определениях, указывающих на непостижимое и недоступное в ситуации аутичного ребенка: “ребенок в стеклянном шаре” (Юнкер), “пустая крепость” (Беттельгейм), “чужеродный мир” (Делакато) и т.д.

Хотя мир аутичного ребенка является предметным окружением, в котором живем также и мы, но отношение к этому миру настолько смещено, что он для каждого из нас ­ совершенно чужероден. Переживания мира этого ребенка еще более удалены от нас, чем переживания шизофреника, который живет в совершенно другом мире, мире галлюцинаций и бредовых идей.

То, что переживает такой ребенок, является миром смерти, миром неодушевленных предметов и их физически-механически-математически постижимых соотношений, лишенных развития и возникающих в постоянном повторении одного и того же. Следовало бы извлечь ребенка из этого мира и снова вернуть его миру людей.

Мы попытались приблизиться к ситуации аутичного ребенка, исходя из нескольких его особенностей, представляющих собой сверхусиление детски-истерических симптомов. Есть другие особенности, не относящиеся к этой связи. Например, для указанного выше (гл. IV) “местоименного обращения вспять” у истерических детей не находится ничего, с чем это можно было бы сравнить. Но феномен обращения вспять не ограничивается лишь местоимениями, когда путаются “Я” и “Ты”. Он встречается нам на самых различных плоскостях настолько часто, что в этом должно высказываться нечто, свидетельствующее об аутизме.



Рис.1. Стойка аутичного ребенка на голове

Мир этих детей кажется поставленным с ног на голову. Это все не только иное, но и всегда прямо противоположно тому, что мы могли бы ожидать от нашего сегодняшнего опыта и наших понятий. Это начинается уже с того, что имеющиеся способности просто не используются. Кажется, налицо все предпосылки здорового развития, которое несмотря на это претерпевает тяжелые нарушения. Дети отворачиваются от человека к вещевому окружению; роли человека и мира представляются поменявшимися местами. Они могут бить себя и повреждать себя, не выказывая боли, но малейшее изменение их окружения причиняет им боль. В переживаниях собственной телесности соотношения также перевернуты. Прямостоящий человеческий облик ориентирован на противоположность (полярность) верхнего и нижнего, стремления вверх и силы тяжести. Голова и центральная нервная система живут в стремлении вверх (мозг плавает в мозговой жидкости), они извлечены из тяжести. Остальная организация, особенно ступни, благодаря их конструкции в виде свода зиждется на конфликте с тяжестью. Эти соотношения у аутичных детей также вывихнуты. Многие из них часами стоят на голове без всяких усилий, наоборот эта позиция кажется им удобной¹¹. Вместо этого тенденция извлекать ноги из тяжести расширяется далее хождением на кончиках пальцев ног и семенящей походкой. Совершенно своеобразный феномен переворачивания отмечен Дорис Вебер¹¹: “Из двух однояйцевых близнецов Хейди и Бригитты Г. Хейди могла жевать с 3-х лет (тогда же она начала произносить отдельные слова), Бригитта же лишь с 4-х, несмотря на то, что она во многих отношениях была весьма ловкой, например, она, как и сестра могла прямо и упорно стоять в кроватке на голове. Часто происходило так, что Бригитта, держа в руке кусок яблока или печенье, интенсивно смотрела в рот сестре, когда она это жевала. Часто Бригитта вдруг вырывала у сестры кусок яблока из руки и совала себе в рот. Вскоре она его, однако, выплевывала, жалобно крича. Не возникает сомнения в том, что она жевала бы охотно, однако была не в состоянии. Она отнимала у сестры яблоко, так как думала, что это яблоко содержит “способность жевания””. Здесь внутреннее и внешнее, Я и мир ­ меняются местами: возможность достичь состояния жевания переносится из человека в яблоко, как предмет окружающего мира. Нередко переворачивается временная последовательность: многие дети могут сначала читать и писать (неясно, где и как они могли этому научиться), и лишь затем начинают говорить.

Если аутичные дети начинают подражать движениям, что представляет собой уже большой шаг вперед, они часто путают направление движения: они показывают вверх вместо вниз, двигают правой рукой вместо левой и т.д. Они натягивают одежду наизнанку и обувь не на ту ногу¹⁷.

О чем говорит этот феномен переворачивания (обращения), когда Я и Ты, человек и мир, верх и низ, внутреннее и внешнее, предыдущее и последующее меняются местами? Ответ на этот вопрос можно было бы найти, если бы удалось показать место в организации взаимосвязей человека, где эта ненормальная тенденция к переворачиванию выступает как нормальный процесс. Такое место есть. Эта область человеческой организации, в которой “все поставлено на голову” ­ сама голова. Мозг так построен, что благодаря его структуре верхнее и нижнее, правое и левое, переднее и заднее, внутреннее и внешнее ­ меняются местами. Это переворачивание направлений достигается прежде всего путем перекрещивания нервных путей, идущих в мозг из остального организма. Сенсорные и моторные центры левой половины тела лежат в правой половине мозга и наоборот. Центры верхних частей тела лежат внизу рядом с центральной бороздой, нижней половины тела ­ вверху. Направленная вперед организация глаз имеет свои центры в самой задней части мозга. Серое вещество, которое в остальном теле (спинной мозг) лежит в центре и окружено белым веществом, в мозгу ­ лежит на периферии и окружает белую субстанцию серым плащом.

Правомерно ли связывать столь различные вещи, как структуры мозга и характеристические черты определенных детских типов? Не связываются ли здесь друг с другом совсем несравнимые области бытия ­ морфологическая и психологическая? Для всеохватывающего рассмотрения такой метод возможен и необходим. Мы применяем соответствующий метод, если мы исследуем стиль определенной эпохи в самых разнообразных областях, в архитектуре, живописи, музыке, поэзии, философии, а также в общественных и политических отношениях. Готический собор, как таковой ­ архитектонический, т.е. морфологический феномен, но из стиля, в котором он построен, звучит речь, в которой мы можем воспринять дух готического времени. Мы можем сказать: в определенных образах поведения аутичного ребенка обнаруживается “стиль”, который соответствует структурам мозга.

Что нам дает такое познание? Оно устанавливает для нас то, что мы, исходя из совершенно иного исходного пункта поняли уже из сравнения аутических и истерических явлений: это область смерти, в которую мы попадаем. Мозг вообще ­ почти безжизнен. Собственно мозговые клетки больше не умножаются и поэтому не могут восстанавливаться после повреждения или разрушения из-за болезни. Более того ежедневно тысячи этих клеток необратимо уничтожаются. Но не только в связи с этими органическими соотношениями, но и в связи с лежащим в основе сверхчувственным членением мозг принадлежит к смерти. Сверхчувственные члены существа (гл. II), которые доставляют организму жизнь, движение и деятельность извлечены из головы и оставляют мозг как безжизненное зеркало процессов сознания. Это, справедливое для головы членение может относиться в определенной степени к аутичному ребенку, как целому. Но у него имеется сверхчувственная часть, особенно его Я, извлеченная и обращенная, как мы видели, к другому миру. Этим объясняется, например, состояние, обозначенное как “апраксия”. Я ребенка ­ утратило широкие возможности осуществлять свои интенции через телесность, от которой оно отвернулось.

Образом для симбиотического поведения аутичного ребенка также служит голова. Она живет в одностороннем “симбиозе” с остальным телом, которое ей служит и удовлетворяет все ее потребности. Она остается несомой и правит от места к месту “голова едет в карете”, как сказал Рудольф Штайнер, она направляет, она кормит и т.д.

Симметрия также наиболее выражена в голове. По сравнению с другими регионами человеческой организации голова построена наиболее симметрично.

В то время, как аутичный ребенок как целое принимает характер головы, его собственная голова действует как почти отсоединенная. Мозг и соединенные с ним чувственные органы становятся в своих функциях ограниченными и отстраненными. Это обнаруживается во все более частых черепномозговых повреждениях. Это обнаруживается также в явлениях нарушения восприятий: “они не видят, они не слышат, они лишены физиономического восприятия”. И это обнаруживается прежде всего в использовании чувственных органов как чуждых вещей.

То, что мы можем постигать мир с помощью глаз, возможно потому, что этот орган при этом полностью исключается из переживаний. Мы переживаем не глаз, но ­ мир через глаз.



Рис.2. “Сверление глаз” аутическим ребенком

У этих же детей обнаруживается обратная тенденция переживать сам глаз, как орган, в то время как функция зрения теряет значение. Многие из них любят закатывать глаза вверх или вбок (верхнее или боковое конечное положение)¹¹. Возникающее при этом чувство давления и напряжения переживается, очевидно, с удовольствием. Другие дети достигают соответствующего переживания, надавливая пальцами на глазные яблоки (“сверление глаз,” дигито-окулярный феномен). Это переживание имеет место в значительно большей степени в областях чувств осязания, жизни и движения, чем в чувстве зрения. Наблюдается также подобное смещение переживаний в интенсивном “сверлении ушей”.

В уже упомянутой “стойке на голове” голова в своем собственном существе переживает чужеродную ей, противоположную статическую функцию. Мы понимали до сих пор это явление как “феномен переворачивания (обращения вспять)” (см. выше). Аналогичным образом можно было бы трактовать также и указанные смещения переживаний в органах чувств (глаза и уши). Выступающие у аутичных детей явления можно трактовать с совершенно различных точек зрения, высказывая каждый раз нечто совершенно иное об их существе. Решительный шаг в развитии детского Я-сознания совершается, когда ребенок начинает говорить о себе самом “Я”. Воплощающееся Я пробуждается сопротивлением своей телесности и обозначает себя словом, которое можно применять лишь к себе самому. При здоровом детском развитии это случается в 2-3 года. Говорят о “возрасте упрямства”, так как пробуждающаяся личность очень ясно проявляется в акценте на детском своеволии. Мы видели, что эта ступень у аутичного ребенка ­ также либо запаздывает на своеобразных окольных путях, либо не достигается вовсе. Как “нарушения Я-активности, Я-сознания и Я-запечатления” характеризует И. Лутц существо аутизма¹⁸. Ван Кревелен¹⁹ говорит о “ретардансе всей детской личности”, Бош²⁰ ­ о непришедшем или затянувшемся становлении “конституции собственного и коллективного мира”, Беттельгейм¹³ ­ об “отрешенности самости” или о “недостаточном восприятии самости”. Все эти исследователи указывают при этом в одном и том же направлении: Я аутичного ребенка не постигает само себя, поэтому оно также не в состоянии воспринимать Я других людей. Характерно, что поворот к аутичному поведению нередко начинается в возрасте с 2 до 3 лет¹³. Именно в той временной точке, когда Я должно было сделать решающий шаг к своему самоосуществлению ­ оно отворачивается к противоположному направлению развития. Т. Вайс²¹ говорит о “панической реакции на могущественное, внезапно обрушивающееся пробуждение собственного Я”.

Я здорового ребенка ориентируется своей телесностью на внешний мир и живет в нем. С помощью этой телесности оно осуществляет свою волю. Ее органами оно воспринимает природный и человеческий окружающий мир и развивает благодаря этому внутренние переживания. В этом взаимодейчтвии Я и его телесности ­ воспламеняется душевная жизнь в вопросах и ответах, радости и печали, желаниях и противодействии.

У аутичного ребенка ­ Я отвернулось от собственной телесности и опосредованного ею переживания мира и погружено вместо этого в процессы неодушевленного мирового окружения. Взаимодействие с телесностью и основанное на ней развитие внутренней душевности в мышлении, чувствовании и волении ­ тяжелейшим образом затруднено. Поэтому эти дети могут действовать столь бездушно, безразлично и безучастно. Лишь изредка обнаруживаются чувства, да и то в связи с процессами мира вещей. Известная душевная пустота говорит из мимической бедности тонко сформированного лица и дает повод к обозначениям типа “дитя-эльф”²². В области воли обнаруживаются интенциональные нарушения и пассивность. Едва ли когда-либо имеет место развитое стремление. У аутичного ребенка отсутствует сознание цели.

То, что имеются также нарушения мышления ­ легко не заметить, так как дети спорадически могут давать доказательства высокого интеллекта. Многое, понимаемое как нарушения восприятия или речи, в действительности следует из невозможности образования правильных понятий в процессе мышления. Мышление есть то, что устанавливает связи между вещами^22,24. Где мысль не может постигать, мир остается в непредставимом хаосе. Такой мир без взаимосвязей, без смысла и значения, мир, который не в состоянии вызвать человеческое участие предстает перед аутичным ребенком. Ван Кревелен²⁵ также говорит о мире аутичного ребенка, не оживляемом мыслями, монотонном и пустынном.

Ц. Парк, которая из своих непосредственных переживаний, как мать аутичного ребенка, написала поучительную книгу об аутизме²², усматривает в недостаточных мыслительных возможностях ключ к аутичному поведению: “Фактически центральный недостаток аутичного ребенка ­ это то, что он неспособен или не хочет заложить краеугольные камни жизненного опыта. Этот недостаток сказывается на органах чувств, на речи, на активности, на чувственной жизни”.

Поскольку деятельность мышления, творящая связи ­ отсутствует, аутичному ребенку, особенно при обучении речи, тяжело понимать и учить слова, обозначающие связи между вещами. Это прежде всего небольшие и незначительные слова, обозначаемые как предлоги и союзы. Это заходит так далеко, что удается лишь простейшая связь с помощью слова “и”. И значительно труднее постигаются пространственные и временные соотношения, представляемые через “под”, “над”, “вчера”, “завтра”, и т.д. А уже такие слова как “хотя” или “вопреки”, в которые Жан Поль вкладывает целую философию ­ для них почти недоступны. Все это проявляется в речи ежедневно, однако собственно нарушением речи не является.

Ф. Аффольтер^26,27 весьма убедительно показал, что в ходе детского развития все более усиливается связь между восприятиями, разделенными в пространстве и во времени. Если аутичным детям не удается установить такие связи, то здесь нельзя еще говорить о “нарушении восприятия”. Восприятие, как таковое ­ не нарушено. Нарушено понимание восприятия, вытекающее из постигаемого в мышлении понятия. Это нарушение понимания заключается в том, что блокировано отношение к следующему восприятию. Если ребенок не оборачивается на источник звука, то это не потому, что он этот звук не слышит, но потому, что он не связывает с услышанным никакого понятия, и потому не знает, что нечто слышимое может быть также и видимым.

Ц.Парк в заключении своей книги²² сообщает о своей аутичной дочери Элли: “Естественно, не мне судить, какой точный термин соответствует синдрому Элли. Мой ребенок ­ не “расстроенный” ребенок. То и дело происходит нечто, превышающее его способности, и эти вещи его смущают. Чем дольше я его наблюдаю, чем лучше знаю его ­ тем больше убеждаюсь в том, что мы здесь имеем дело не с нарушением, а с недостатком. Винты не ослаблены, они ­ отсутствуют”. Здесь несколько упрощенно, но весьма впечатляюще указано некоторое глубоко идущее изменение, имеющее место у аутичных детей. Мы потрудились над имеющимися описаниями, чтобы установить на основании симптомов, как понимать эти “винты”, скрепляющие человеческую организацию. Речь идет о центральном члене существа человека, о “Я”, которое хотя и не окончательно отсутствует, однако настолько удалено и его направленность настолько изменена, что оно едва ли достижимо. Я аутичного ребенка ­ отвернулось от человеческой области и должно снова обратиться к ней. Это ­ ведущая мысль, которая кладется в основу лечения.

К Я ребенка, как мы видели (гл. III), ­ аппелирует, прежде всего ­ образующая сила слова. Даже когда ребенок сам еще не говорит, но в его окружении говорят, хорошо конфигурируя, преподнося ребенку речевое и рецитативное, то это уже действует вышеуказанным образом. Если ребенок уже научился говорить, необходимо обратить внимание на ясную и отчетливую речь, обращенную к нему. Но особенно действенно здесь все то, что сопровождает сказанное слово, язык жестов. Если ребенок может принимать участие в духовном культе, в этом ­ также содержится терапевтический элемент. И эвритмия, как “видимая речь” ­ имеет здесь большую и важную задачу.

Я ­ живет в 24-часовом ритме. Повторяющееся переживание сознательно созданного распорядка дня, как это возможно в лечебно-педагогическом приюте, создает атмосферу, в которую Я ­ может включаться. Благодаря утренним и вечерним праздникам, благодаря пробуждающему учебному элементу утром и душевному элементу нравоучительных бесед вечером, подчеркиваются качества каждого времени дня.

Я ­ живет в тепле. Это переживание у аутичных детей нарушено. Они почти нечувствительны к переохлаждению. Необходимо следить, чтобы они были тепло одеты. Теплые ванны, также ванны с перегревом могут очень помочь. Часто при субфебрильной (слегка повышенной) температуре тела состояние ­ явно улучшается.

Я ­ живет в воле. Воля живет в движении. С этой точки зрения эвритмия также ­ незаменимое средство; но также ­ и все то, что несет ребенку осмысленное и одушевленное движение.

Человеческий облик ­ выражение Я-организации. Всегда можно установить, что эти дети едва ли имеют представление о собственном облике, о своей “телесной схеме”. Если они пытаются рисовать человека ­ получается такое соединение различных частей тела, в котором нельзя признать единый образ. Весьма полезны систематические упражнения в так называемой “телесной географии”: “покажи мне твое левое ухо”, “возьми левой рукой правую ногу” и т.д.

Сколь бы интенсивными ни были усилия, направленные на лечение, эта интенсивность ­ не должна направляться непосредственно на ребенка. К такому ребенку нельзя прямо и энергично обращаться или смотреть ему в глаза. Каждая встреча с Я другого человека действует как атака, против которой должно выстоять собственное Я. Для аутичного ребенка, чье Я столь удалено, что едва ли может показаться, прямая встреча может иметь злые последствия и действовать как ранение, против которого оно не может защищаться и продолжает отбиваться дальше. Деловито, спокойно, “с выключенными аффектами” (Аспергер) стоит воспитатель рядом с ребенком и дает тем самым свободное пространство, где может проявиться Я ребенка.