Комплекс организационно-содержательных действий по реализации условий

Принцип самостоятельного характера оценочной деятель-ти

Принцип развития рефлексии учащихся

Рис. 2 Принципы, условия и комплекс действий

развития рефлексивного самосознания

Анализ позиций ученых (А.Г.Асмолов, Б.Блум, А.Б.Воронцов, Н.Б. Гусарева, А.М.Кондаков, Г.Ю.Ксензова, Г.А.Петерсон, В.П.Сергеева, Г.А.Цукерман, Е.А. Кедярова) позволил выявить роль самостоятельной деятельности ребенка в качестве предпосылки развития самосознания, значение процессов самооценивания субъектом достижений и качеств личности. В результате была определена необходимость выделения принципа самостоятельного характера оценочной деятельности учащихся при анализе учебных достижений. Данный принцип предполагает организацию самостоятельной оценочной деятельности учащихся в образовательном процессе через использование альтернативных способов оценивания учебных результатов учащихся (ранговые, дескриптивные шкалы - знаковые системы, «портфолио», дневники успеха, безотметочное обучение, десятибалльная шкала). Альтернативные способы оценивания выступают в качестве первого условия контрольно-оценочной деятельности.

Деятельностный подход исходит из содержания ведущей деятельности, через освоение которого совершается развитие и построение разных типов совместности субъектов деятельности. Как отмечает С.Л.Рубинштейн, настоящий источник и движущие силы развития самосознания следует искать в изменении взаимоотношений индивида с окружающими людьми, в ходе чего возрастает реальная самостоятельность индивида. А.В.Брушлинский, М.И.Лукьянова, В.Г.Казанская подчеркивают значимую роль учителя в организации субъектного взаимодействия. В связи с этим был определен принцип взаимодействия и событийной деятельности педагогов и учащихся, выступающий в исследовании основанием для определения второго условия – организации совместной коммуникативно-диалогической деятельности педагогов и учащихся для формирования готовности личности включаться в конструктивный диалог, дискуссию, критический анализ содержания учебных ситуаций сотрудничества, взаимодействия, становления субъектности и проявления рефлексивной инициативности.

В ходе теоретического анализа была установлена также взаимосвязь рефлексии и самооценивания в становлении самосознания личности и выделен принцип развития рефлексии учащихся, который определил третье условие: использование в образовательной практике приемов и методов, направленных на развитие рефлексии учащихся. К их числу относятся: рефлексия деятельности и содержания учебного материала, рефлексия эмоционального состояния; рефлексивные карты и дневники, прием незаконченных предложений, рефлексивные технологии и методики. В исследовании определена ведущая роль педагогов в развитии рефлексии учащихся посредством использования указанных приемов.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил конкретизировать понятие рефлексивного самосознания, определить сферу его изучения, установить характеристики, компонентно-уровневую структуру и принципы, которые определили взаимосвязанные и взаимообусловленные по своей сути и организации условия, в совокупности предполагающие изменение традиционной системы оценивания учебных результатов. Предлагаемая в исследовании идея изменения системы оценивания учебных результатов как условие развития рефлексивного самосознания потребовала эмпирической проверки. Эта задача решается во второй главе диссертации.

Во второй главе «Эмпирическое исследование процесса развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях изменения системы оценивания учебных результатов» дано описание программы формирующего эксперимента; названы организационные методы и методики исследования, обоснован их выбор; дано описание групп, участвующих в исследовании; изложен ход и результаты этапов эксперимента; представлен комплекс организационно-содержательных действий педагога и психолога по реализации специально-организованных условий; дан сравнительный анализ возможности развития рефлексивного самосознания учащихся в условиях и вне условий формирующего эксперимента; сформулированы методические рекомендации, вытекающие из проведенного эксперимента.

Программа формирующего эксперимента (ее содержание и применяемые для развития рефлексивного самосознания психолого-педагогические и организационные действия) была составлена таким образом, чтобы ее реализация в процессе длительного лонгитюдного эксперимента позволяла обеспечивать те условия, которые были определены в первой главе. Так, обеспечение условия «Альтернативные способы оценивания учебных результатов» проводилось за счет серии проблемных семинаров с педагогами для понимания новой философии оценивания, для разработки принципов оценивания, создания методического банка оценочных приемов, обеспечения преемственности в подходах оценивания между ступенями обучения, расширения способов оценивания в зависимости от ступени обучения и психологических возрастных особенностей учащихся, «стыковки» «оценочной политики» школы и семьи. Результаты психологического мониторинга о развитии учащихся в экспериментальной системе оценивания освещались на педагогических советах, родительских собраниях, заседаниях педагогической лаборатории.

Обеспечение условия «Совместная коммуникативно-диалогическая деятельность педагогов и учащихся» осуществлялось в ходе организации диалога на уроке для совместного обсуждения и выбора критериев оценивания, включения учащихся в процесс самооценивания, взаимооценивания и соотнесения оценок одной работы разными субъектами; создании ситуаций успеха учащихся, обучения педагогов и учащихся психологическим техникам эффективной обратной связи, в том числе технике «Я-высказывание» и приемам эмпатийного слушания. Данные действия были направлены на становление самостоятельного характера оценочной деятельности учащихся, появление и закрепление рефлексивных действий оценки, постепенного перехода инициативы рефлексивного действия от взрослого к учащемуся, на развитие субъектной позиции и самоконтроля учащихся.

Обеспечение условия «Развитие рефлексии учащихся» осуществлялось за счет апробации приемов развития рефлексии на учебном занятии, использовании рефлексивных анкет, форм письменной рефлексии, рефлексивных мишеней и корзин, рефлексивных экранов, бортовых журналов, приемов системной рефлексии деятельности («Я», «Мы», «Дело»); рефлексии чувств и состояний, ведении дневников успеха, применении методик рефлексивного воспитания и технологии рефлексивного управления деятельностью учащихся. Апробированные приемы, нашли отражение в учебно-методическом комплекте «Рефлексивная культура педагога», в разделе «В методическую копилку». Действия были направлены на становление рефлексивной инициативности учащихся, на появление и закрепление у них рефлексивной самооценки, возможности самостоятельной постановки задач саморазвития, самоизменения, самоконтроля.

Важным принципом проведения эмпирического исследования и формирующего эксперимента являлось организационное сочетание педагогического и психологического мониторинга, который проводился на этапе поступления учащихся в школу; на этапе завершения испытуемыми начальной ступени обучения и перехода на основную ступень обучения; на этапе завершения основной ступени обучения.

Констатирующий этап формирующего эксперимента проводился с учащимися первого класса начальной школы (2001-2002 уч.г.) и был направлен на определение наличия или отсутствия значимых различий между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами. Педагогическая диагностика показала, что по сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой дети школы №26 г. Читы (контрольная группа) были подготовлены несколько лучше, при этом они оказались более тревожны по сравнению с детьми школы №1 п. Карымское (экспериментальная группа), однако те и другие имели желание идти в школу. В ходе психологического мониторинга оценивалась готовность первоклассников к обучению к школе по следующим критериям: уровню развития самооценки; осознанности и критичности суждений о себе, соотношению реальных и идеальных представлений; рефлексивности самооценки.

Проведенный анализ показал, что характеристики обследуемых групп по критериям самооценки на констатирующем этапе эксперимента были практически идентичными. Так, например, по методике «Лесенка» (самооценка) модифицированный вариант В.Г.Щур на пяти нижних ступеньках («плохие дети») в КГ оказалось 26% детей; в ЭГ – 23%; на шестой ступеньке («средние дети») – 32% и 39% соответственно; на пяти верхних («хорошие дети») – в КГ - 42%, в ЭГ – 38%. По методике выявления характера атрибуции успеха/неуспеха была выявлена адекватность понимания учащимися причин успеха или неуспеха в деятельности, характеристики рефлексивной самооценки.

На формирующем этапе эксперимента (2002-2008 гг.) полученные в ходе лонгитюдного исследования материалы подвергались количественному и качественному анализу. С этой целью нами была разработана критериальная база (см. таблицу 1) и определена компонентно-уровневая структура рефлексивного самосознания (оценочно-эмотивный, волевой и ценностно-нравственный компоненты).

Изучение оценочно-эмотивного компонента проводилось на основе срезов в экспериментальной и контрольной группах. Данные по критерию рефлексивной самооценки (см. таблицу 2) свидетельствуют о том, что к окончанию четвертого года обучения в ЭГ увеличилось количество учащихся, ориентированных на анализ собственных усилий (49%, ранее 18%). Эти ученики критически относятся к себе, признают, что мало старались, что надо учиться и не бояться обращаться за объяснениями к педагогу. В КГ ребят, имеющих данный тип атрибуции меньше

Таблица 1

Критерии и показатели развития рефлексивного самосознания учащихся

(30,6%, ранее 14,6%). В ЭГ стало меньше ребят (11,4%, ранее 24%), которые не знают, почему что-то не получается или объясняют происходящее случайностью, отсутствием везения. Для сравнения в КГ учащихся с атрибуцией «везение» в четвертом классе 32,6%. Критически оценивают свои способности в ЭГ – 22,6% учащихся, в КГ – 12,2%. Можно сделать вывод о том, что рефлексивная самооценка учащихся получает благоприятное развитие в условиях формирующего эксперимента. У ребят ЭГ формируются личностное действие самооценивания - самоопределение, регулятивное действие, рефлексивный самоанализ.

Таблица 2

Результаты изучения рефлексивной самооценки, в %

Срезы, проведенные на шестом году обучения по модифицированной методике «Рефлексивная самооценка учебной деятельности», направленные на выявление сфер саморазвития и самоопределения учащихся в отношении эталона социальной роли «хороший ученик», показали, что в КГ 28,2% учащихся называют только одну сферу школьной жизни – «успеваемость» (сферы определялись по количеству выделенных качеств хорошего ученика), две сферы («положительные отношения с одноклассниками, учителями» и «успеваемость») – 38,5 % учащихся. В ЭГ одну сферу («успеваемость») выбрали 18,2%, две сферы («выполнение норм школьной жизни» и «положительные отношения с одноклассниками, учителями») - 27,3%. Более трех сфер (ученик дает адекватное определение задач саморазвития, решение которых необходимо для реализации требований роли «хороший ученик») в КГ – 33,3%, в ЭГ – 54,5%. Это говорит о том, что ученики экспериментальной группы начинают осознавать задачи саморазвития, они рефлексивны и самокритичны.

Данные по критерию субъектности и ее развитию в процессе проведения лонгитюда представлены в таблице 3.

Таблица 3

Распределение учащихся по уровню выраженности субъектности, в %

Уровень сформированности субъектности	Классы
	Пятый		Шестой		Восьмой
	ЭГ (n=46)	КГ (n=39)	ЭГ(n=46)	КГ (n=39)	ЭГ (n=46)	КГ (n=39)
Низкий уровень	26	38,4	23,9	33,3	19,6	28,2
Средний уровень	56,5	51,3	52,1	53,8	50	53,8
Высокий уровень	17,4	10,3	23,9	12,8	30,4	17,9

В обеих группах наблюдается положительная динамика. Ученикам экспериментальной группы свойственны как внутренняя активность (переживание своей причастности к процессу формирования своей личности, осознание того, что результат в учебной деятельности будет зависеть от степени личных усилий), так и внешняя (выражение своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, обращение к учителю с вопросами и уточнениями). Ребята экспериментальной группы в большей степени самостоятельны в освоении учебной деятельности и ориентированы на выполнение различных видов самостоятельных работ, чаще проявляют инициативу.

Критерий психологического комфорта, отражающий эмоции учащихся в процессе обучения, оценивался по методикам Филлипса, Е.Е. Ромицыной. Результаты показывают более высокий уровень общей тревожности в КГ, по сравнению с ЭГ, в период с третьего по пятый год обучения. В ЭГ на третьем году обучения суммарный показатель по фактору «Общая тревожность» (методика Филлипса) равен 31,2; на четвертом - 37,5; на пятом – 38, а в КГ - соответственно 64; 61; 69,5.

На седьмом году обучения данные по шкале «Тревога в ситуациях проверки знаний» (методики «МОДТ») свидетельствуют о том, что более тревожны учащиеся КГ: 15,9% имеют высокий уровень тревожности, 11,4% - крайне высокий. В ЭГ детей имеющих высокий уровень 16,2%, детей с крайне высоким уровнем тревожности нет. Эмоциональные переживания учащихся ЭГ в условиях проверки знаний (особенно публичной) имеют адекватный характер. Дети ответственно относятся к таким ситуациям, объективно оценивая свои возможности.

Итак, полученные данные говорят о том, что по всем критериям развития рефлексивного самосознания (самооценка, позитивное самопринятие, развитие субъектности, психологический комфорт) у учащихся экспериментальной группы на протяжении всего периода реализации условий формирующего эксперимента наблюдалась положительная динамика.

Для оценки динамики волевого компонента был выделен критерий саморуководства и самоконтроля. Как видно из таблицы 4, в ЭГ к моменту завершения формирующего эксперимента средне-групповой показатель уровня самоконтроля (фактор Q₃ ) выше (6,4), чем в КГ (5,5). По фактору Q₂ учащиеся ЭГ также демонстрируют результаты, превышающие КГ.

Таблица 4

Динамика средне-групповых показателей уровня саморуководства, в стенах

Об уровне саморуководства учащихся можно судить по данным анкеты «Ценности образования». Шкала этой анкеты «Ответственность как ценность» направлена на выявление того, насколько ученик чувствует ответственность за то, что случается с ним в его жизни; испытывает ли он потребность в обосновании и объяснении совершаемых им действий; стремится ли анализировать свои поступки. В ЭГ 28,9% учащихся имеют высокий уровень сформированности «ответственности», что говорит о преобладании у них интернального (внутреннего) контроля, о достаточно развитой рефлексивной позиции и стремлении к самоанализу, в КГ таких учащихся только 11,8%. В целом, среди обучающихся вне условий эксперимента больше детей, у которых преобладает экстернальный локус контроля; у них отмечается низкий уровень ответственности за выбор своего поведения и не сформирована ответственность как ценность.

Для оценки ценностно-нравственного компонента рефлексивного самосознания использовался критерий выраженности ценностных ориентаций. Применение личностного опросника Р. Кеттела позволяет получить характеристику сформированных ценностных ориентаций учащихся. Результаты по фактору G «Высокая совестливость – недобросовестность» демонстрируют положительную динамику в ЭГ. На шестом году обучения средне-групповое значение равно 5,4; на восьмом - 6,1. Положительные оценки по данному фактору демонстрируют развитое чувство ответственности, обязательности, добросовестности, моральных убеждений ребят данной группы.

Данные, полученные при помощи анкеты «Ценности образования», характеризуют уровни сформированности ценностных ориентаций учащихся. Как видно из таблицы 5, в КГ 47 процентов детей имеют низкий уровень ценности познания, а значит не увлечены учебой, недостаточно прилагают усилия в познавательной деятельности. Шкала «Я-ценность» позволяет определить, как формируются такие важные характеристики, как стремление к самопознанию, осознанию собственных чувств и поступков, принятие себя как личности. В КГ по данной шкале низкий показатель высокого уровня (2,9%), по сравнению с ЭГ (17,7%). Это свидетельствует о том, что учащиеся ЭГ более уверены в себе, в собственных успехах и достижениях, умеют опираться на свои сильные стороны, осознают собственную значимость и ценность, готовы к саморазвитию. На наш взгляд, это говорит о развитии у них субъектно-личностного уровня рефлексивного самосознания.

Распределение учащихся

по уровню сформированности ценностных ориентаций, в %

Шкалы анкеты «Ценности образования»	Низ. уровень		Сред. уровень		Высок. уровень
	ЭГ (n=45)	КГ (n=34)	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
«Познание как ценность»	26,6	47	42,2	29,4	31,1	23,5
«Я-ценность»	17,7	26,4	64,4	67,6	17,7	2,9
«Другой–ценность»	6,6	8,8	82,2	82,3	11,1	8,8
«Обществ-полезная деятел»	8,9	14,7	68,8	79,4	22,2	8,8
«Ответст-ть как ценность»	20	29,4	51,1	58,8	28,9	11,8