Росссийская академия образования

Таким образом, реконструкторы, неважно армию какой страны они воссоздают, пытаются своим только видом донести до людей события мировой и российской истории. Изучение, например, Наполеоновской эпохи необходимо в России прежде всего для осознания величия истории своей страны. Хорошо сказал руководитель объединения военно-исторических клубов «Гвардейская бригада» Рощин А.А.: «Надевая французский мундир, мы не становимся врагами собственной страны, а лишь помогаем воплощению идеи возвеличивания истории России» [2, 14].

Попытка использовать возможности военно-исторической реконструкции в подготовке дизайнеровпредпринимается на факультете ИЗО и НР МГОУ не для того, чтобы красиво заявить об этом в годовых отчетах, а для того, чтобы студентымогли глубже постичь мастерство не только по композиции, живописи, рисунку, но и по профильным для будущих дизайнеров дисциплинам, таких как:«История орнамента», «Орнамент в мировой художественной культуре», «История и теория стилей», «Проектирование», «Ландшафтный дизайн», «Дизайн интерьера».

Получение выпускниками факультета более глубоких знаний – это не только попытка соблюсти требования к результатам освоения основных образовательных программ по направлению подготовки дизайн федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, но главное – выпуск квалифицированных профессионалов, способных выдержать конкурентную борьбу на рынке труда.

Хочется, чтобы было больше профессионалов и меньше ляпов, снижающих ценность выполняемой работы.

О несоответствия в знаменитом фильме «Сибирский цирюльник», бесспорном лидере по пафосу и историческим амбициям в отечественном кинематографе, А.В. Кибовский, 17 сентября 2013 года назначенный Министром Правительства Москвы, руководителем Департамента культурного наследия города Москвы, в рамках военно-исторической библиотеке журнала «Цейхгауз», в свое время написал целую книгу «Сибирский цирюльник. Правда и вымысел киноэпопеи». В ней на 76-и страницах подробно рассматриваются все отступления от исторических реалий того времени, в том числе и в униформе времен Императора Александра III.

Самое забавное, что даже униформа Государя-Императора, в роли которого в фильме снялся сам Н.М. Михалков, не соответствует действительности. «На нем форма лейб-гвардии Преображенского полка. Но на мундире вместо алых почему-то темно-зеленые обшлага. На шапке гладкий серебряный знак отличия в виде ленты, хотя он должен быть позолоченным с надписью. На шароварах лампасы, которых при полковой форме генералы не носили. Их заменяла алая выпушка по боковому шву» [6, 49].Чтобы глубоко разбираться в истории костюма, будущим дизайнерам приходится знакомиться с костюмами различных времен и стилей. Чтобы организовать работу студентов в данном направлении возникла потребность введения на факультете для студентов следующих учебных курсов по выбору: «История костюма» и «Основы геральдики».

При составлении УМК данных курсов руководство факультета во главе с деканом, кандидатом педагогических наук П.Д. Чистовым сочло необходимым и логичным использовать для этого материалы исследования признанных специалистов по истории и дизайну костюма, преподающих на факультете, таких как заведующая кафедрой Декоративно-прикладного искусства, доктор педагогических наук, профессор М.В. Галкина, автор более 50 работ по данной теме, так и специалистов по униформологии, больших авторитетов в данной вспомогательной исторической дисциплине, чьи имена на слуху в движении военно-исторической реконструкции России – П.В. Алехин, А.А. Васильев, И.Э. Ульянов и др.

1. 
   исследовательский метод;
   
2. 
   метод сравнительно-исторического анализа;
   
3. 
   метод аналогий;
   
4. 
   метод моделирования;
   
5. 
   метод систематизации и классификации.
   

1. 
   Алехин П.Г. Предмет «История и технология военного костюма». Особенности учебного процесса//Совершенствование методики преподавания изобразительного искусства и народных ремёсел. Сборник научно-методических трудов. М., Изд-во МГОУ, 2011. С. 146-153.
   
2. 
   Белоусова Е. 30 лет военно-исторической реконструкции в России // Империя истории: науч.-попул. изд., посвящ. рассмотрению вопросов истории и культуры от Античности до конца XIX в. М.: Русский импульс, 2006. № 4.С. 10-13
   
3. 
   Белоусова Е. Герои ненашего времени // Империя истории: науч.-попул. изд., посвящ. рассмотрению вопросов истории и культуры от Античности до конца XIX в. М.: Русский импульс, 2006. № 4.С. 14-17
   
4. 
   Бондаренко А. Дорогами минувших войн – к миру // Красная звезда.2009.8 сентября.
   
5. 
   Галкина М.В. «Солнце юной Московии» М.: Изд-во МГОУ, 2005. 112с.
   
6. 
   Кибовский А.В. Сибирский цирюльник. Правда и вымысел киноэпопеи. М.: ООО «Издательский центр «Экспринта», 2002. 76 с.
   
7. 
   Ломов С.П. Живопись. Учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М.: АГАР, 2008. 232 с.
   
8. 
   Хабаров В. Направления развития военно-исторической реконструкции // Реконструктор. М.: 2006. № 7.С. 2-5
   
9. 
   Акунин В. Слава былых времен или о важности военно-исторического движения // Проза ру. URL:http://proza.ru/2010/06/12/306(дата обращения: 12.03.2011)
   
10. 
    Дизайн. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация бакалавр) // Единое окно доступа к образовательным ресурсам. URL:http://window.edu.ru/resource/655/73655(дата обращения: 01.01.2014)
    
11. 
    Сурина П. Реконструкция. Военно-полевая игра // 8edemi-brigadedeligne (1796-1803). URL: http://www.8eme.eu/rus/art_turinfo.html(дата обращения: 14.03.2011)
    

Надежда Сергеевна Жданова

Nadezhda Sergeevna ZHdanova

ВОСПИТАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ

К АРХИТЕКТУРНОМУ НАСЛЕДИЮ

EDUCATION BESIDE PUPIL IN HIS SENIOR YEAR EMOTIONAL-CENNOSTNOGO RELATIONS TO ARCHITECTRAL HERITAGE

ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

г. Магнитогорск

Аннотация

В статье излагается опыт работы со старшеклассниками по изучению основ архитектуры и воспитанию у них ценностных ориентаций. Основным средством организации обучения стали рабочие тетради на печатной основе, разработанные автором данной статьи.

Experience of the work is stated In article with pupil in his senior year on study основ architectures and education beside them ценностных orientation. The Main means to organizations of the education become worker of the tetrad on printed base, designed by author given article

Чтобы природный и предметный мир эффективно побуждал художественную действительность детей необходимо воспитание эмоционально-ценностного, эстетического отношения к окружающему миру. Рассматривая человека и окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что его духовная жизнь неразрывно связана с природой и с “миром вещей”, который он сам себе создает. В современных условиях духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает и оказывает огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания в мировоззрении человека в целом. Это объясняется тем, что даже природа начинает эстетически восприниматься нашими детьми гораздо позднее, чем архитектурная среда, в которой они проводят большую часть своей жизни. На ранних этапах развития ребенка воспитательное воздействие архитектуры осуществляется в значительной мере стихийно, но к школьному возрасту это влияние, так или иначе, осмысливается.

Эмоционально-ценностное отношение к архитектурному наследию у детей изменяется в зависимости от возраста. Как известно у младших школьников эмоциональное восприятие является ведущим в образном восприятии мира, потому среди некоторых педагогов существует мнение, что по мере взросления эмоции уступают свои позиции и перестают активно влиять на ценностную ориентацию школьников старших классов. Возможно, это утверждение основывается на том, что старшеклассники действительно менее эмоционально реагируют на художественные явления. Однако сдержанное внешнее проявление эмоций не значит их отсутствия. Более того они продолжают играть огромную роль в присвоении или отторжении общечеловеческих, в том числе эстетических ценностей.

Целенаправленное воспитание у школьников эстетического отношения к архитектуре всегда начинаться с изучения той архитектурной среды, в которой живет и учится ребенок. К старшим классам учащиеся, как правило, уже достаточно много знают из истории родного города, поселка, деревни и т.д. Но как показывает опыт, эти знания лежат в области исторических событий, краеведения и фольклора. Мало кто может рассказать художественные достоинства даже значимых памятников региональной архитектуры. Благодаря урокам мировой художественной культуры старшеклассники лучше вспоминаю мировые шедевры архитектуры, но и там затрудняются ответить на вопрос, чем, же они лучше других зданий и сооружений.

С 80-х годов ХХ века в городе Магнитогорске успешно функционировала, дизайн-школа №63, научное руководство которой осуществляли педагоги художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета. Главной целью деятельности этой школы было воспитание эстетически развитой личности ребенка. Этот процесс предусматривал формирование ценностно-ориентированного отношения к окружающему миру. Ценностные ориентации выступали, с одной стороны, как процесс, в котором личность субординировала ценности, отбирала и оценивала их. С другой стороны – умение ориентироваться в ценностях становилось личностным достоянием, структурным элементом личности, что закреплялось жизненным опытом, совокупностью эмоциональных переживаний и профессиональной направленностью.

Ценностные ориентации носят обобщенный характер, реализуются, а также формируются, на основе изучения ряда учебных дисциплин, разнообразных видов деятельности. Поэтому большинство педагогов считали, что в основу формирования ценностей должен быть положен интегративный подход как принцип. Учитывая это положение, обучение и воспитание детей в дизай-школе осуществлялось том числе через специализированный блок дисциплин – изобразительное искусство, дизайн, технология и техническая графика. Поскольку дизайну дети обучались с 1-11 класс, данный предмет нес на себе функцию связующего звена между детьми разных возрастных групп. Опыт работы интегрированного блока был изложен учителями и преподавателями в ряде публикаций [1]

Основы архитектуры изучались школьниками в 8 классе и являлись завершающим звеном обучения изобразительному искусству. Целью разработанной программы являлось получение определенных знаний архитектуры и умений их художественного анализа, а также воспитание творческого, преобразующего отношения школьников к окружающему миру. Программа построена по блочному принципу: каждая четверть объединена отдельной большой темой. Первая – рассматривает взаимосвязь архитектуры и окружающей среды, вторая – виды конструкций и их художественную выразительность. Третья четверть начинается очень важной темой для современной архитектуры и дизайна – модуль в древности и современности, а затем углубляют понятие «стиль». Школьники изучают основные исторически сложившиеся стили в архитектуре и учатся стилизовать предметы окружающего их мира. В течение последней четверти учебного года старшеклассники расширяют свои знания в области древнерусской архитектуры. Наряду с общеизвестными памятниками изучаются образцы региональной архитектуры.

В первые годы работы дизайн-школы основным дидактическим средством обучения архитектуре был альбом на печатной основе, выпущенный для учащихся этой школы, но уже и тогда широко используемый в других общеобразовательных учебных заведениях[2]. Данный альбом позволял более эффективно организовать работу учащихся на уроке. В нем содержится достаточное количество иллюстративного материала для объяснения той или иной темы. Это репродукции основных памятников архитектуры, поясняющие рисунки, планы, чертежи, схемы. Вместе с тем в нем предусматривались чистые листы или их части, непосредственно на которых учащиеся выполняли свои рисунки. Некоторые задания необходимо было дорисовать или раскрасить, что значительно сокращало непроизводительные затраты времени учащихся в процессе обучения.

История архитектуры насыщена примерами возведения великих сооружений и создания искусственной среды по законам красоты и функциональной целесообразности с точки зрения людей той или иной эпохи. Старшеклассников знакомили с историческими примерами положительного и отрицательного преобразования мира руками человека. Приводили факты, когда люди годами создавали огромные сооружения и при этом разрушали окружающую среду, которая в конечном уничтожила и сами эти комплексы. О таких произведениях искусств сегодня судят по жалким остаткам или литературным источникам. Но еще больше архитектурных памятников уничтожили сами люди в постоянных войнах, религиозных или национальных распрях.

Приведенные учителем примеры, как правило, вызвали у учащихся негативное отношение, отрицательный эмоциональный отклик к самому факту разрушения, того, что было создано руками других людей. Восприятие, анализ, осмысление этих исторических событий формирует у школьников нравственно-эстетическую отзывчивость на прекрасное и безобразное. Наиболее интересными оказались уроки, на которых учащиеся, графически отразили безобразное в архитектуре современных городов. Это огромные автостоянки и свалки, отсутствие клумб и цветов, однообразные многоэтажные дома с маленькими окнами и балконами, длинные бетонные или деревянные заборы., канавы с водой и т.д. Но больше всего учащиеся жаловались на отсутствие детских площадок, парков для детей и организованных зон для подростков. Эти уроки отличались большой эмоциональной напряженность и активностью, волей и сосредоточенностью школьников, казалось, они хотят “опредметить” все свое недовольство.

Опыт обучения основам архитектуры широко распространялся благодаря деятельности Регионального центра развития художественного образования, созданного на базе художественно-графического факультета МаГУ. Высокая востребованность в альбомах на печатной основе подтолкнула автора к некоторой переработке его и созданию рабочей тетради по архитектуре для общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования [3]. При всех последующих изменениях в тетрадях общая направленность курса на воспитание эмоционально-ценностного отношения к архитектурному наследию осталась.

В обоих изданиях предусматривалось наряду с познанием общечеловеческих памятников архитектуры внимательное изучение той архитектурно-пространственной среды, в которой много лет живет и учится школьник. В альбоме предлагались задания, отражающие конкретные районы города: «Выполните макет купольного сооружения Вашего города», «Нарисуйте вид с Вашего окна или балкона», «Нарисуйте перекресток, который Вы часто переходите» и т. д. Поначалу все тетради заполнялись по городу Магнитогорску и было определенное однообразие в изображении одних и тех же памятников. Конечно, Магнитогорск является не только одним из самых молодых городов Урала, но флагман индустриализации Советского Союза. Решение о строительстве Магнитогорского металлургического комбината было принято январе 1929-го, а через полгода, 30 июня на станцию Магнитогорская прибыл поезд, доставивший первые бригады строителей. Эта дата считается Днем рождения легендарной Магнитки.

Город появился на территории, которая из покон веков считалась «перекрестком культур», каких только народов не прошло через эти земли. Однако заложенный город изначально мыслился как «оплот социалистической культуры», потому был интернационален. Гуляя по улицам родного города старшеклассники могут подробно изучить этапы развития советской архитектуры в лучших ее появлениях, но для знакомства с более древней историей, было необходимо выезжать на экскурсии.

Распространение рабочих тетрадей по региону дало возможность увидеть творчество старшеклассников иных городов и поселков. Совершенно по- иному были выполнены задания учащимися Челябинска и Оренбурга, Орска и Златоуста, города Сибая и деревень, что расположены в Башкортостане. Наряду с русскими избами появились избы башкирские, войлочные юрты и разнообразные мечети. Анализ современных региональных зданий и сооружений с позиции художественных особенностей позволил продемонстрировать преемственность и непрерывность культурных традиций, дал возможность еще раз подчеркнуть, что архитектура создается и сохраняется только там, где есть осознание ее ценности.

Опыт обучения основам архитектуры с позиции воспитания ценностных ориентаций показывает интерес старшеклассников к архитектурному наследию. К концу учебного курса у них очевидно более зрелое, осознанное и прочувствованное отношение к миру, созданному руками человека.

Список использованной литературы:

1. 
   Жданова Н.С. Методика преподавания дизайна в средней школе: учеб-метод.пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2010 – 181 с.
   
2. 
   Жданова Н.С. Основы архитектуры / Альбом на печатной основе, Магнитогорск, МГПИ, 1999 – 53 с.
   
3. 
   Жданова Н.С. Основы теории и истории архитектуры. Рабочая тетрадь. Магнитогорск: МаГУ, 2007 – 53 с.
   
4. 
   Савенкова Л.Г. Предметно-пространственная художественная деятельность и среда как комплексный фактор полихудожественного развития личности. В сб. Когда все искусства вместе… / Под ред. Б.П. Юсова. М., 1995.
   
5. 
   Ладыгин Е.В. Комплексное развитие творческих способностей учащихся 7-9 классов посредством интегративного курса основы дизайна. Автореф… дис. канд. пед. наук. М.,1998.
   

Ольга Ивановна Лузина

Olga Ivanovna Luzina
РОЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ ВЕРБАЛЬНОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА
THE ROLE OF STUDENTS ' SKILLS OF VERBAL INTERPRETATION OF WORKS OF ART
Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, г. Кокшетау
Аннотация

В статье рассматривается значимость формирования у студентов, будущих учителей изобразительного искусства навыков вербальной интерпретации произведений искусства, а также варианты формирования навыков вербальной интерпретации с помощью речевых тренингов.

The article discusses the importance of providing students, future teachers of fine arts skills verbal interpretation of works of art, as well as options for acquiring skills in verbal interpretations using speech training.

Роль искусства в становлении личности подрастающего человека бесспорно значительна. В настоящее время в общей и возрастной психологии, психологии искусства, общей педагогике, педагогике искусства накоплен огромный материал, подтверждающий необходимость раннего приобщения ребенка к творчеству любого рода, в том числе, – к творчеству изобразительному. Труды А. Бакушинского, Л. Выготоского, В. Кузина, А. Мелик-Пашаева, Б, Неменского, Ю. Фохт-Бабушкина, и многих других исследователей, посвященные различным аспектам этой проблемы, уже можно назвать классическими. Детское знакомство с изобразительным творчеством продолжается в начальной школе, и далее – в средней (основной) школе. Оно включает не только освоение практических изобразительных навыков, но также знакомство с произведениями искусства и творчеством мастеров прошлого и настоящего.

Изучение  изобразительного   искусства  в основной школе направлено на формирование морально-нравственных ценностей, представлений о реальной художественной картине мира, и предполагает  развитие  и становление эмоционально-образного, художественного типа мышления, что наряду с рационально-логическим типом мышления, преобладающим в других предметах учебной программы, обеспечивает становление целостного мышления учащихся. Заложенные в начальной школе навыки эмоционально-ценностных отношений, эстетического восприятия мира и художественно-творческой деятельности должны обрести новое качество.

Основной целью обучения учебному предмету «Изобразительное искусство» является  развитие  художественно-эстетических  умений  в области  искусства, формирование художественно-образного мышления для восприятия произведений искусства [1, с.5].

В связи с этим возрастает роль учителя изобразительного искусства, как организатора процесса восприятия произведений на уроке и его ответственность за качество эстетического развития и воспитания учащихся. Так как от его умения не только сжато, логично, фактически точно, но и эмоционально, выразительно изложить тему урока, во многом зависит как конечный результат практической деятельности учащихся, так и закрепление в памяти информации о жизни, творчестве художников, особенностях произведений искусства. Несмотря на то, что описание произведений искусства во многом может быть субъективным, зависящим как от личных эстетических предпочтений педагога, так и от принятых эстетических установок, все же, большинство учащихся именно на уроке изобразительного искусства получают основную часть новых знаний об искусстве в наиболее привычной форме устного изложения, дополненного демонстрацией. Таким образом, учитель изобразительного искусства должен обладать не только обширным багажом искусствоведческих знаний, на профессиональном уровне владеть инструментами анализа произведений искусства, но также обладать сформированными речевыми навыками в области их вербальной интерпретации.

Процесс формирования речевых умений очень длителен – он начинается буквально с момента освоения ребенком произношения звуков и слов, продолжается в дошкольном возрасте и средней школе в непосредственном повседневном общении, в учебной деятельности и совершенствуется в течение всей жизни. Как любые другие умения, речевые умения необходимо и должно развивать последовательно и активно с раннего возраста, уделяя процессу их формирования внимание в семье, в дошкольных учреждениях, в школе. Сложение речевых навыков является важным показателем уровня мышления человека, поскольку процессы внутренней и внешней речи тесно взаимосвязаны: «Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является, конечно, умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке» (В.И. Чернышевский).

Навык вербального педагогического общения в целом и вербальной интерпретации произведений искусства, в частности, может быть назван в числе наиболее значимых в профессиональной деятельности учителя изобразительного искусства: «Культура речи не только служит одним из важнейших показателей духовного богатства педагога, его культуры мышления, но одновременно является могучим средством формирования личности. Культура речи включает навык поиска, отбора и сознательного применения в живом процессе речевого общения с учениками языковых средств, необходимых для данного конкретного случая коммуникации» [2, с. 63]. Одним из современных авторов, занимающихся проблемами вербальной интерпретации произведений изобразительного искусства является Е.А. Елина [3].

Формирование навыков вербальной интерпретации произведений искусства следует начинать в процессе изучения дисциплин «История и теория изобразительного искусства» и «Методика преподавания изобразительного искусства». Практическое закрепление возможно на лабораторных занятиях, а также в процессе прохождения практики в школе. Наиболее действенным методом развития речевых умений можно назвать речевой тренинг – чем больше объем речевого тренинга, тем меньше остается страха перед аудиторией и выступлением, тем свободнее владеет человек своим речевым аппаратом.

В основе развития системы речевых умений и навыков лежит взаимодействие внешних и внутренних видов речи: развитие умений говорения (внешней речи) – выражения мысли с помощью звучащих комплексов – слов и их сочетаний на основе умений внутренней мысленной речи, в первую очередь, умения мысленно составлять связный текст. Таким образом, развитие речи способствует общему развитию мышления: речь невозможна без мысли, но и мысль не может успешно работать без языкового оформления. В содержание работы по развитию речи на занятиях по истории и теории изобразительного искусства должны входить следующие компоненты, слагающие культуру педагогической речи, соединяющие работу под контролем преподавателя и самостоятельную работу студентов:

• 
  закрепление навыков литературной речи (правильного воспроизведения слов, структур словосочетаний и предложений) – самоконтроль правильности высказываний у студентов; постоянный контроль над речевыми высказываниями студентов со стороны педагога;
  
• 
  формирование необходимого словарного запаса для характеристики выразительности произведений искусства (словарь синонимов, словарь специальных терминов) – активная самостоятельная работа студентов по составлению словаря;
  
• 
  формирование логических речевых умений – активная самостоятельная работа студентов, включающая письменную и устную формы с применением инструментов творческого мышления.
  

Выделенные исследователями методы развития речи школьников (имитационный, коммуникативный, метод конструирования) [4, с. 19-20], можно применять также в организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «История и теория изобразительного искусства» для формирования и совершенствования специальных педагогических речевых умений. Типы заданий и виды самостоятельной деятельности последовательно усложняются от метода к методу:

Имитационный метод (обучение по образцам) – соответствует первому уровню самостоятельной работы (копирование образцов, воспроизводящий тип заданий). На этом этапе происходит совершенствование практических навыков грамотной речи, усвоение форм речевого этикета, формируется языковое чутье. В качестве заданий студенты выполняют анализ логики текстов, посвященных произведениям искусства, составление планов пересказа текстов. Основной вид заданий – выполнение письменных работ по простым логическим схемам, с последующим устным изложением текста.

Коммуникативный метод (коммуникативно-творческий) – соответствует второму уровню самостоятельной работы (репродуктивная деятельность с опорой на память, реконструктивно-вариативный тип заданий). На этой стадии происходит формирование умений общения, коммуникации, самовыражения. Самостоятельная работа по выработке речевых умений усложняется. Она включает в себя создание на занятиях педагогических речевых ситуаций, связанных с описанием и анализом произведений искусства; выполнение письменных заданий по усложненным логическим схемам, устные высказывания.

Метод конструирования (синтетический) – соответствует третьему и четвертому уровням самостоятельной работы (продуктивная деятельность, эвристический и творческий тип заданий). Речевой тренинг должен привести к закреплению практических речевых умений. На этом этапе в самостоятельную работу студентов входит пополнение словаря, работа над логической структурой устных высказываний, выполнение письменных заданий по развернутым логическим схемам, устное изложение развернутых текстов.

Система заданий с повышением уровня сложности может способствовать развитию не только речевых умений студентов, но также расширению кругозора, закреплению или улучшению грамотности речи и письма. На этапе реализации программы развития речевых умений необходимо задействовать школьные знания о строении текста, способов и связей предложений в тексте. На лекционных и практических занятиях по истории и теории изобразительного искусства необходимо создание речевых ситуаций, для накопления впечатлений необходима демонстрация репродукций произведений искусства. В процессе комментирования произведений необходимо обучать студентов придерживаться логической схемы комментария, при которой сначала необходимо отвечать на т.н. «порядковые» вопросы – «что?», «где?», «когда?». И лишь после ответа на эти вопросы следует комментирование выразительных средств, композиции, цветового и тонального решения произведения. Речевое высказывание формулируется как ответы на вопросы структурного уровня – «как?», «каким образом?», «в какой степени?», «насколько?» и др. Логическое завершение речевого высказывания о произведении искусства должно содержать итоговые формы, определяя соотношения между конкретным произведением искусства и произведениями эпохи, школы или творчества одного художника. Поскольку многим студентам очень трудно формулировать устно без подготовки свои непосредственные впечатления от произведения искусства, необходимо некоторое время для рассматривания репродукции и написания краткой схемы высказывания.

Эта схема подготовки устного ответа представляет собой своеобразный каркас, помогающий на первых порах формирования речевых умений. В процессе освоения схемы необходимо обучение творческому выразительному описанию произведения искусства, в котором должны присутствовать сравнения, цитаты, ассоциативный ряд. Таким образом, можно сделать выводы о возможности и необходимости формирования у студентов, будущих учителей изобразительного искусства, практических навыков вербальной интерпретации произведений искусства в процессе изучения базовых дисциплин учебного плана вузовской подготовки.
Список использованной литературы:

1. 
   Учебная программа «Изобразительное   искусство» для 5-6 классов общеобразовательной школы. – Астана, 2010. – 22 стр.// Альмухамбетов Б.А., Айдарова З.Ш., Дирксен Л.Г. // Утверждено Приказом Министра образования и науки Республики Казахстан от 09.07.2010 г. № 367.
   
2. 
   Учителю о педагогической технике /Под ред. Л.И. Рувинского. – М. Педагогика, 1987. – 160 с.
   
3. 
   Елина Е.А. Вербальные интерпретации произведений изобразительного искусства (номинативно-коммуникативный аспект). /диссертация на соискание ученой степени доктора филологических наук. – Волгоград, 2003. – 381 с.
   
4. 
   Печкурова О.В. Современные уроки развития речи. – Ростов н/Дону: изд-во «Феникс», 2003. – 320 с. (Серия «Учение с увлечением»)
   

Gorlov Mikhail Ivanovich