КРИТЕРИИ И МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ШКОЛ И ШКОЛ ИСКУССТВ

Abstract

Ключевые слова: эстетическая культура; эстетическое воспитание; эстетическая воспитанность; критерии эстетической воспитанности; возрастные особенности эстетического воспитания.

Проблеме изучения психологических особенностей детей и подростков посвящены исследования многих отечественных ученых, таких, например, как: Л.С.Выготский, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, И.Ю.Кулагина, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Лихачев, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.

Особую важность для целей нашего исследования имеет предложенное Л.С.Выготским понятие «социальной ситуации развития» [7] и система характеристик возрастных периодов детей и подростков, разработанная Д.Б.Элькониным [8].

Б.Т.Лихачевым были предложены три группы критериев эстетической воспитанности детей: психологические критерии, педагогические и социальные. Так, например, согласно Б.Т.Лихачеву, психологические критерии эстетической воспитанности служат «для измерения способности ребенка адекватно оригиналу воссоздавать в воображении художественные образы и воспроизводить их, любоваться переживать и высказывать суждения вкуса»; педагогические – «помогают выявить и оценить эстетический идеал», а также дают возможность установить «уровень художественно-образного мышления и творческого воображения, оценить умение создавать собственный, новый, оригинальный образ, а также навыки творческой деятельности»; социальные критерии – «требуют наличия у воспитанников широких интересов к различным видам искусства, глубокой потребности в общении с эстетическими явлениями искусства и жизни», что проявляется «во всем комплексе поведения и отношений ребенка» [3, с. 333].

Вместе с тем, правильная практическая организация процесса эстетического воспитания в ДХШ и ШИ требует правильного понимания того, каковы особенности каждой из указанных выше трех групп критериев эстетической воспитанности с учетом психо-возрастных особенностей учащихся. Таким образом, учитывая характерные психологические особенности учащихся младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов содержание критериев эстетической воспитанности можно, на наш взгляд, представить следующим образом.

Таблица 1. Психологические критерии:

возрастные группы
младшая школьная	подростковая	юношеская
память - основная психическая функция; определяет развитие мышления.	Мышление определеяет развитие памяти, воображения и восприятия.	развитие воображения идет вслед за развитием творч. деят-ти и способности к анализу художественных произведений.
преобладающий тип мышления - наглядно-образный. дифференциация - по типу мышления.	развивается теоретическое мышление. мыслит. операции становятся формально-логическими	важнейший компонент творч-ва – преобл. дивергентного мышления над конвергентным
Преимущ. развита механическая и непроизвольная память	Преимущ. развитие логич. и произвольной памяти	развитие памяти и интеллекта связано с развитием творч. способ.

возрастные группы
младшая школьная	подростковая	юношеская
преобладание образн. мышл.ения и предм. хар-ра восприятия. испытывают трудности в решении творч.заданий объемно-пространств. хар-ра.	развивается пространств. мышление. способность к поиску общего и частн., главного и второстепен., выделяет форму и содерж. способность к эстет. оценке произв. иск-ва.	Напряженый период формирования нравственного сознания, выработки ценностных идеалов, устойчивого мировоззрения, граждан. кач-в личности.
изобразительная деятельность отличается чувствительностью, образностью и эмоциональностью	особый интерес - к произведениям с захватывающим сюжетом	интерес к новым веяниям в искусстве, моде и т.п., а также - к внутр. миру героев худож. произв., их убеждениям, вкусам и т.п.
отсутствие индивидуаль-ти, стремление работать по шаблону на основе выработанных в дошк. возрасте устойчивых приемов изображения.	кризис изобразительной деятельности, связанный с отставанием развития изобразительных навыков от развития теоретического мышления	снижение интереса к классическим произведениям

возрастные группы
младшая школьная	подростковая	юношеская
ориентированы на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми	потребность в общении со сверстниками; ориентация не только на персонифицированные, но и на изолированные нормы поведения	в отношениях со сверстниками нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей
новый статус - школьника. новый ведущий тип деятельности - учеба в школе	интерес к себе и своему духовному миру, к самопознанию и самовоспитанию; полоролевая самоидентефикация	формируются познавательные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность
развитие широких социальных мотивов - чувство долга, ответственность	изменение соц. ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентация поведения на нормы и ценности этого мира	Первоначальный выбор жизненного пути - основа социальной ситуации развития; учебно-профессиональная деятельность - ведущая.
ориентация на авторитетное мнение взрослых	потребность в поведенческой и эмоциональной автономии	преодолевается психол. зависим. от взрослых и утверж. самостоят-ть личности

Подобный подход к пониманию содержания критериев эстетической воспитанности учащихся ДХШ и ШИ потребовал от нас по-новому осмыслить такие понятия, как эстетическое воспитание, эстетическая воспитанность и эстетическая культура личности.

Так, например, по нашему мнению, эстетическое воспитание можно определить как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия, организованный с учетом природных задатков, специфики ведущих видов деятельности и сензитивных предпосылок психического развития воспитанников, направленный на развитие их способностей к эстетическому восприятию и переживанию действительности, формированию эстетического вкуса и потребности в активной творческой деятельности.

Таким образом, при определении процесса эстетического воспитания особый акцент нами сделан на учете природных задатков, специфики ведущих видов деятельности и сензитивных предпосылок психического развития учащихся.

С понятием процесса эстетического воспитания тесно связаны понятия эстетической воспитанности и эстетической культуры личности. Анализ современной научной литературы по педагогике позволил сделать вывод, что содержание этих двух понятий практически совпадает, исключение составляют лишь пути и способы формирования эстетической воспитанности и эстетической культуры личности.

Таблица 4. Характеристики эстетической культуры и эстетической воспитанности.

	ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ВОСПИТАННОСТЬ	ЭСТЕТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Является результатом	Эстетического воспитания	Широкого круга социальных факторов, в том числе – эстетического воспитания
СВОЙСТВА	Развитый художественный вкус; Способность испытывать эстетические переживания Способность к эстетическим суждениям Способность к художественному творчеству	Совокупность эстетических качеств, позволяющих: Полноценно воспринимать прекрасное; Готовность и способность к художественно-творческой деятельности
СТРУКТУРА (КОМПОНЕНТЫ)	Когнитивный Эмоционально-побудительный Деятельностный	Информационно-познавательный Ценностно-избирательный Деятельностно-творческий

Таким образом, с учетом психо-возрастных особенностей учащихся трех интересующих нас возрастных групп, будем считать, что эстетическая воспитанность – это результат эстетического воспитания, констатирующий уровень развития эмоциональной, аксиологической, когнитивной и креативно-деятельностной сфер личности воспитанника в определенный период времени относительно поставленных педагогических целей. Другими словами, эстетическая воспитанность характеризуется не просто уровнем развития указанных сфер личности воспитанника, а уровнем развития, который обусловлен педагогическими целями эстетического воспитания на данном этапе учебно-воспитательного процесса (в том числе - с учетом психо-возрастных особенностей учащихся).

Под эстетической культурой личности мы будем понимать интегративное свойство, характеризующее уровень развития эмоциональной, аксиологической, когнитивной и креативно-деятельностной сфер личности воспитанника в определенный период времени и формирующееся как в результате эстетического воспитания, так и под влиянием неопределенно широкого круга биологических и социальных факторов. Таким образом, основным отличием эстетической культуры личности от эстетической воспитанности мы будем считать то обстоятельство, что понятие эстетической культуры шире понятия эстетической воспитанности, поскольку формируется под воздействием не только целенаправленного педагогического воздействия (эстетического воспитания), но и в результате влияния на личность воспитанника всего спектра биологических и социальных факторов.

Важной практической задачей нашего исследования была задача определения круга тех психологических, педагогических и социальных свойств личности учащихся, которые, с одной стороны, составляют содержательную основу указанных выше критериев, а, с другой, были бы доступны для их фиксации и количественной оценки с помощью имеющихся в арсенале современной психологической и педагогической наук достоверных и проверенных методов.

С целью исследования содержательной основы социального критерия эстетической воспитанности учащихся детских художественных школ, школ искусств, а также – учащихся средних общеобразовательных школ, нами была разработана анкета, касающихся различных сторон социальной активности учащихся. В сокращенном варианте данную анкету можно представить следующим образом.

Таблица 5. Анкета определения социального критерия эстетической воспитанности учащихся

Имя, фамилия

Школа, класс

Возраст

дата

Любишь ли ты рисовать?

Как ты оцениваешь свои способности к рисованию?

Что тебе нравится больше: рисовать или рассматривать картины других художников? Почему?

Чем для тебя является рисование (отдыхом, развлечением, увлечением, способом самовыражения)?

Участвуешь ли ты в работе творческих кружков, студий, посещаешь ли музыкальную или художественную школу?

Какие виды искусств тебе больше нравятся?

А) изобразительное искусство

Б) музыка

В) кино

Г) театр

Д) танец

Е) литература

Какие жанры живописи тебе нравятся больше?

А) пейзаж

Б) портрет

В) натюрморт

Г) исторический, батальный жанр и т.п.

Что тебя больше привлекает в картине?

А) сюжет

Б) сочетания красок

В) другое

Любишь ли тебе посещать театры, выставки? Если да, то какие и как часто?

Занимается кто-либо из твоих родственников, друзей, знакомых искусством, если да, то кто и каким?

Подробному анализу ответов учащихся детских художественных школ, школ искусств и учащихся средних общеобразовательных школ на вопросы данной анкеты была посвящена статья: «Влияние социальных и возрастных факторов на мотивацию подростков к занятию изобразительной деятельностью и на уровень их эстетического развития (на примере учащихся художественных школ)» [1].

Основой использованных нами психологических методов исследования познавательных способностей учащихся детских художественных школ явилась, в частности, система психодиагностики младших школьников, подростков и юношей, разработанная Р.С.Немовым [5], а также некоторые другие тестовые задания. Данная система включает в себя ряд тестовых заданий, адаптированных к исследованию познавательных процессов, личности и межличностных отношений детей трех возрастных групп отдельно.

Оценка психологического и педагогического критериев учащихся трех возрастных групп проводилась с помощью методов различного уровня сложности в соответствии с возрастной спецификой развития психологических и педагогических свойств личности учащихся.

Отличительной особенностью всех использованных нами тестовых заданий являлось то, что все они так или иначе связаны с изобразительной деятельностью учащихся.

По мнению ряда психологов [5,6], в отношении особенностей развития психических познавательных процессов граница между подростковым и юношеским возрастом настолько мала, что ограничения в психодиагностике интеллектуальных и познавательных процессов учащихся этих возрастных групп практически отсутствуют. Это позволило нам сгруппировать все тестовые задания в два блока: первый блок – задания для учащихся младшей группы и второй блок – для учащихся средней и старшей возрастной группы.

Первое тестовое задание для учащихся младшей возрастной группы соответствует Медоке «Определение объема кратковременной зрительной памяти» Р.С.Немова. Ребенку поочередно предлагаются два рисунка (ломаная линия, состоящая из 9 последовательно соединенных отрезков различной длины). Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не на много отличаются от соответствующей линии на образцовом рисунке. Учащимся средней и старшей возрастной группы предлагается в течение 20 секунд запомнить таблицу с образами, которую показывает экспериментатор, а затем – записать или зарисовать запомнившиеся образы в чистую таблицу. Оценка психологического критерия происходит по количеству правильно воспроизведенных образов, включая замену графических образов словами. Оценка педагогического критерия осуществляется лишь по правильно воспроизведенному графическому образу, так как в данном случае первостепенное значение имеют изобразительные навыки учащегося.

Оценка оперативной зрительной памяти осуществляется на основе Методики Р.С.Немова [5] . Учащимся последовательно, на 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания с изображенными на них шестью по-разному заштрихованными треугольниками. Оценка психологического критерия происходит путем деления правильно воспроизведенных треугольников к общему их количеству.

Диагностика опосредствованной памяти учащихся всех трех возрастных групп происходит следующим образом. Тестирующий зачитывает вслух разнообразные слова и предложения. После прочтения каждого слова или предложения делается пауза на несколько секунд, в течение которых ребенок должен успеть изобразить что-либо такое, что поможет ему вспомнить нужные слова или словосочетания. В завершении экспериментатор просит ребенка, пользуясь сделанными рисунками, вспомнить те слова и предложения, которые были озвучены и записать их рядом с рисунком.

Методика изучения активности мышления, разработанная И.М.Лущихиной [2] , позволяет определить способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. При этом во внимание берутся динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость. Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. При определении образной беглости испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей диаметром около 2 см. Задача: за одну минуту дорисовать как можно к большему количеству кружков рисунки, тематически связанные, например, с водоемами. При определении образной гибкости испытуемому предлагается за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков с использованием определенных элементов (корона, сердце, «молния» и т.п. Критериями оценки результатов психологического и педагогического критерия являются композиция, техника рисунка, передача движения, пластичность, лаконичность графического образа.

При оценке педагогического критерия особое значение имеют изобразительные навыки.

Методика «Рисунок» - сопоставим с методикой МИАМ, но используется при тестировании учащихся средней и старшей возрастных групп. Рисунок оценивается по следующим признакам: оригинальность образов; богатство фантазии; глубина и проработанность (детализированность образов; впечатлительность, эмоциональность образов).

Оценки наглядно-образного мышления учащихся всех трех возрастных групп осуществляется на основе методики «Матрица Равена». Для работы с младшими школьниками используются наиболее простые матрицы, а при работе с учащимися средней и старшей возрастными группами – матрицы повышенной сложности.

Проведенные нами исследования показали, что психодиагностика учащихся ДХШ и школ искусств в части исследования познавательных процессов не требует специальных методов и может быть осуществлена на основе применения «стандартных» тестовых заданий, а также то, что важным уровневым показателем эстетической воспитанности учащихся ДХШ является положительная динамика их психологических и творческих способностей.

Таким образом, предложенная нами методика позволяет не только осуществить количественную оценку уровня эстетической воспитанности учащихся в настоящее время, но и соответствующим образом скорректировать педагогическое влияние с целью достижения максимального уровня эстетической воспитанности учащихся.

1. 
   Вестник МГОУ. Серия «Педагогика». № 3 / 2012
   
2. 
   Интернет-ресурс: http://www.gurutestov.ru/test/145/
   
3. 
   Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.:Юрайт-М,2001.—607с.
   
4. 
   Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию/ Отв.ред. А.Ф.Кудряшов.- Петрозаводск: Издательство «ПЕТРОКОМ», 1992.-319 с.
   
5. 
   Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн.- Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики.- 3-е изд.-М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1988.-632 с., с.271.
   
6. 
   Психология подростка. Полное руководство / Под общ. Ред. А.А.Реана.- СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.- 504, [8] с. с ил.
   
7. 
   Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980, с.140.
   
8. 
   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.— М.: Педагогика, 1989. 560 с: ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР), с. 42.
   

Shabyrova Anna Sergeevna

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет, г Москва.

В статье рассмотрен художественный потенциал, особенности и символика наличников в зодчестве.

The article describes the artistic potential, features and trims symbolism in architecture.

Русская изба издавна украшалась, одним из самых красивых элементов являлись наличники.

«Деревянное кружево» окон - яркая «изюминка» русского народного творчества, всегда притягивающая взгляд своим необычным узором. Узоры эти - не выдумка мастера, а древнее наследие славян, которые каждому изгибу орнамента давали определенный смысл. Тайна их изготовления передавалась из поколения в поколение. Наличники на окне – визитная карточка дома. Это уникальный пример сохранения традиций, символ красоты деревянного зодчества.

В настоящее время интерес к изучению внешнего облика избы потерян, сейчас это объект изучения, в основном только, у этнографов и культурологов. Поэтому хочется сохранить красоту и раскрыть культурное, значение элементов деревянного зодчества.

В центральной части России у многих городов и сел были свои уникальные традиции деревянного зодчества, присущие региону и берущие истоки из народных промыслов. Совершенствование строительной практики привело к созданию пропильной резьбы. Это позволило создавать сложнейшие завитки кружева в дереве. В XX веке производство постепенно удешевлялось, а в XXI веке – потеряло свою актуальность из-за доступности и разнообразия других художественных форм.

Для изучения данной темы стоит обратиться к истории возникновения окон.

Первые окна появляются в избах в XVIII-XIX в. в, когда начали использовать стекла, а функцией наличников было обеспечение крепления ставень и прикрытие швов между оконной колодой и бревенчатой стеной. Уже тогда окна украшались узорчатой резьбой (например, волоковое окошко в Кижах), на них наносилась очень древняя и архаичная символика. Мастера по резьбе использовали различные технические приёмы – выемчатую, пропильную, сквозную, глубинную резьбу по цельной доске. Для орнаментальных украшений применялась рифлёная резьба. В оформлении одного наличника, мастерами могло использоваться несколько техник.

Символика домовой резьбы была направленна на защиту, оберегание, а так же для привлечения благополучия. Окно для человека было источником вестей, видом на природу, небо, звезды, луну, служило по поверьям связью между миром мертвых ( через окно выносили умерших некрещеных детей, душа ребенка возвращалась в мир, откуда пришла). На Святки колядующим подавали через окно.

Оконные наличники не одновременно появились на всей территории распространения, но была общая схема устройства оформления на окне, которая представляла собой своеобразную картину мира. Верхняя часть- символ неба, которое у славян было двухуровневым: верхнее- «небесной твердью», нижнее – «небесными хлябями». Чаще всего небесная твердь изображается в виде двускатной крыши. Небесная хлябь - символ живительной влаги, плодородия, это полукружья или волнистые линии. А так же, по краям окон могла вырезаться «живительная влага» в виде капель-точек. Символ тверди земной находился в нижней части наличника и изображался ромбиками с точками внутри или перекрещивающимся двойными полосами- полями . «Полотенцами» назывались боковые стороны наличника. Каждая из четырех частей наличника соотносилась с временами года и сторонами света.

Расположение символов играло важную роль, так как основными символами были солярные знаки, которые размещались на всех сторонах: например, условный знак солнца - ромб. Также солнце изображалось в виде равностороннего креста, вписанного в круг, солярной розетки, либо в виде круга с точкой в центре («глаз» неба) [1] Небольшой полудиск в середине на вершине наличника, от которого отходят лучи во все стороны - еще один вариант изображения солнца. Из них складывается специфичная композиция внешнего вида окна: мощная сила и энергия для защиты от нечисти и темных сил.

В XX веке отношение к этой символике поменялось. Теперь солярные знаки заменялись пятиконечной звездой, либо объяснялись как «цветочек».

Можно встретить на наличниках изображения коней и птиц (лебеди, утки), которые считались «носителями» солнечного диска. В славянской мифологии конь поднимал солнце на небо с утра (потому он изображается в верхней части наличника), в то время как птица уносит солнце на закате (изображается с низу).

Конь в представлении славян – это символ света, грома, молнии, ветра, воды.  С.В. Рябчиков полагает, что конь (кони) в целом ряде славянских сюжетов является «интегральным солярным/грозовым знаком». Существование пары коней бога-громовержца в мифических сценах подчеркивает неразрывную связь старого и нового, смерти и возрождения, непрерывную цикличность явлений в природе, происходящую в соответствии с архаичными верованиями [4].

Ящер – божество нижнего, подводно-подземного мира- еще один зооморфный символ, который можно встретить на наличниках. В язычестве с Ящером были связаны древние культы, особенно распространенные на Северо-западе России. Ящер содействовал плодородию, он был важен для племен живущих у водных источников. Считалось, что по своему усмотрению подводное божество может дать рыбу или оставить без улова, даже может утопить. Змеи так же тесно связанны с понятием воды, а значит плодородия. Изображение двух ужей с соприкасающимися головами, образующими спираль - распространённый символ. Пара змей сплётшихся в клубок, соотносятся с темой дождя.

Изображение головы быка, напоминающее букву V, можно встретить на наличниках некоторых изб. Бык - священное животное, связанное с силой солнца, исходящей от его лучей, и огнем в язычестве славян.

Важным элементом для русского наличника является изображение богини плодородия – Макоши, или берегини. Фигурка женщины с широкими бедрами и раздвинутыми ногами символизировала плодовитость и плодородие и изображалась, как и подобает божеству, на небесной части наличника [3]. Символ плодородия «росток-крин» (лилия), соединяющий в себе представление славян о трехчастном мире, помещался внутри неё и олицетворял зарождение новой жизни

Наличники - это фольклорный элемент народного деревянного зодчества, они делались для себя, для своего дома, сочетая в себе элементы, характерные для своей области и города.
И хотя мало, кто сейчас помнит о сакральном значении символов на наличниках, которые служат в настоящее время лишь элементом декора, в некоторых городах, не говоря уже и о деревнях, еще можно встретить удивительные старинные образцы этого искусства.
Изучение символики наличников, изучение разнообразия форм не только помогает изучить новый интересный пласт народной культуры, но и несет познавательный, культурно-воспитательный характер, в котором заложен глубокий замысел, который может стать толчком к побуждению общечеловеческого и национального самосознания. Искусство это, не только приобщает нас к истории родной страны, но и помогает стать внимательнее к прошлому.

Список литературы:

1. 
   Васильева Е.Н. Оконные наличники как элементы этнографического и сельского туризма. //Туризм и сервис в панораме тысячелетий. Альманах. Вып. 3. М.: МПГУ, РГУТиС, 2011. С. 239-247
   
2. 
   Горяева Н.А., Островская О.В. Декоративно-прикладное искусство в жизни человека., Просвящение 2003 г.
   
3. 
   Филлипова Е. Лица вдоль дороги. Введение в тему «Наличники» // http://www.shushara.ru/windows/item.php?ID=19 (дата обращения: 20.12.2013)
   
4. 
   Рябчиков С.В. Славянская знаковая система: новые источники. Этножурнал. //http://www.ethnonet.ru/lib (дата обращения: 20.12.2013)
   

Bubnova Marina Vladimirovna

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

В статье рассматриваются особенности восприятия и воспроизведения (использования в рисунке) цвета детьми и подростками, рассматривается процесс овладения ребёнком техникой многоцветного изображения.

Color perception and reproduction (using in drawing) peculiarities of children and adolescents are examined in this article. Also examines the process of a child's mastering of the multicolor painting technique.

По данным нашей педагогической практики, очень многие школьники, в том числе старшеклассники, уверены, что те наборы красок, которые имеются в их распоряжении, всего лишь «ученические» и при помощи этих «ущербных» красок ничего действительно стоящего нарисовать нельзя, как ни старайся рисовать «похоже». По их мнению, у настоящих художников краски совсем другие и цвета в этих красках «настоящие» — те, что присущи реально существующим предметам. Стоит лишь взять эти «настоящие» краски, и работы сразу же станут совсем реалистичными.

Но когда старшеклассник видит профессиональную акварель, то с удивлением обнаруживает, что оттенки этих профессиональных красок мало чем отличаются от его школьной акварели, что никаких «настоящих» цветов нет, и никогда не было, а значит, краски сами по себе не гарантируют успеха в творчестве. Так если «волшебных» красок не существует, то в чём же секрет?

Сначала стоит указать на тот факт, что большинство выполненных красками детских работ написаны чистыми цветами. То есть, ребёнок практически не использует смесей: просто окунает кисточку в краску и рисует открытым цветом, не пытаясь изменить его оттенок за счёт смешения с другими цветами. Тенденция «закрашивания» предмета одним цветом начинает прослеживаться ещё с дошкольного возраста, когда у ребёнка появляется желание раскрасить рисунок целиком, не ограничиваясь цветным контуром [1]. Да, можно заметить, что многие учащиеся средней школы уже успешно используют более светлые и более тёмные оттенки, а старшеклассники убедительно работают тоном, передавая светотень. Но в этих работах используются градации чистых цветов, а не смеси, составленные из нескольких хроматических цветов. Иными словами, применяется изменение светлоты, но не цветового тона: при работе гуашью часто встречаются смеси локальных (чистых) цветов с белой и чёрной краской, при работе акварелью красочный слой где-то более плотный и тёмный, где-то более прозрачный и светлый, но этим разнообразие оттенков и ограничивается.

Итак, выполняя живописные работы, школьники редко смешивают краски, рисуя преимущественно чистыми цветами. Но, оценивая полученный результат, они видят, что их работы смотрятся не реалистично. У детей даже создаётся впечатление, что взятые для письма краски «неправильные».

В то же время, если присмотреться к работам мастеров живописи, можно заметить, что для изображения, казалось бы, однотонного предмета мастером-художником применено множество оттенков и полутонов.

В итоге, если работа школьника, выполненная чистыми цветами, смотрится не реалистично, а работа, выполненная художником при помощи тех же красок, но с применением большого количества оттенков цвета смотрится убедительно, реалистично, то это означает, что художник ничего не придумал, а только правдиво отразил всё, что увидел: показал хроматическое богатство окружающего мира. Выходит, что когда дети рисуют, не применяя оттенков, то в их работах имеет место неправомерное обобщение, приводящее к цветовой бедности. Именно это и создаёт ощущение нереалистичности изображения, именно это и не позволяет на плоском листе создать иллюзию объёма и пространства.

Первые шаги на пути к реалистической живописи состоят в том, чтобы «увидеть» цветовое многообразие мира, научиться наблюдать. Школьники, если специально не акцентировать их внимание на многоцветии природы, чаще не «видят», не замечают его. В то же время они достаточно хорошо видят светотень и стремятся передать в рисунке светлотное многообразие мира. Именно поэтому в их работах чётко прослеживается тенденция применения нескольких (двух-четырёх) оттенков одного и того же цвета, но разной светлоты, полученных путём смешения с белилами.

И здесь же отметим, что согласно одной из версий, более высокий уровень светотеневой дифференцировки (дифференцировки по светлоте) может быть связан с необходимостью ориентирования в условиях оптической среды Земли, где адекватная трактовка светотени обусловливает правильную оценку формы рассматриваемого объекта. [2]

Если же говорить о хроматическом многоцветии, то, наблюдая натуру, учащийся, а это характерно и для старших школьников, и для первокурсников художественных ВУЗов, обращает внимание на одни особенности, упуская при этом другие. К примеру,

— обращает внимание на изменение светотени,

забывая об изменении цвета,

забывая об изменении насыщенности;

— «видит» светлотные соотношения (при написании натюрморта, например, соотношение по светлоте яблока и драпировки: что из них светлее, а что темнее),

но забывает о разнице в оттенках цвета (например, о том, какие именно хроматические качества присущи оттенку драпировки — какой это цвет: зелёный или зелёно-фиолетовый? К примеру, в нашей практике на одном из занятий студенты-первокурсники всей группой пытались написать фиолетово-зелёную драпировку чистым зелёным пигментом, пока преподаватель не указал им на то, что они неверно передают цветовой тон, забывая о фиолетовом оттенке ткани.)

Иными словами, в процессе наблюдения нередко некоторые важные аспекты, характеризующие реальный объект, попеременно выпадают из поля восприятия, «остаются за кадром».

«За кадром» может оказаться любой аспект: школьники могут не обратить внимания и на различия по цветовому тону, и на разницу в насыщенности цветов, и на разницу в светлоте изображаемых оттенков.

Научить «видеть» цветовое многообразие мира — это одна из наиболее сложных задач. Чтобы правдоподобно отобразить реальный мир в живописной работе, нужно сначала воспринять: «увидеть» его оттеночное богатство. Изображая предметы и явления, обучающиеся, будь то школьники или студенты первых курсов художественных ВУЗов, зачастую не видят того спектра оттенков, которые с целью достижения желаемого результата необходимо отразить в работе. Но что мешает «видеть» оттенки?

Одна из причин — влияние цветовых шаблонов, штампов. [3, 4, 5] С детства со слов взрослых дети отлично знают, что трава — зелёная.

Трава — зелёная, краска — зелёная, значит, всё правильно и можно рисовать. Внимание совершенно не останавливается на том факте, что цвет травы и цвет взятой на кисть краски может существенно различаться. То есть, изображается не то, что «видится», не непосредственный результат чувственного опыта, а то, что «знается». Так дети, никогда не видевшие живую лису, рисуют её оранжевым, потому что со слов взрослых знают, что она «рыжая», а аналог «рыжего» — оранжевый. В повседневной жизни нет необходимости придумывать своё название каждому различимому глазом оттенку. Обширные цветовые гаммы мы объединяем одним нивелирующим названием («красный», «зелёный» и так далее), но, объединив оттенки в группы, забываем о значимости имеющихся между ними отличий. Сильное влияние цветовых шаблонов прослеживается в работах и школьников, и студентов. Так, студент смотрит на драпировку, определяет для себя, что она, к примеру, синяя, берёт на кисть наиболее похожий синий, и рисует, забывая о том, что подбирая оттенок, нужно искать не то, чем краска похожа на натуру, а то, чем она отлична от неё.

Отметим здесь, что согласно нашей педагогической практике, самая сложная ситуация наблюдается со стереотипом «зелёного» при изображении листвы и травы (школьников очень сложно убедить в том, что оттенок травы и оттенок краски — это два разных оттенка), а наиболее легко учащиеся соглашаются искать и научаются находить многообразие оттенков в небе. Но и тут не всё удается сразу. Например, на вопрос о том, видел ли кто-нибудь зелёное небо, многие ответят, что нет, хотя зелёные оттенки в небе есть, пусть и не такие сочные, насыщенные, как другие. Ведь все знают, что если смешать голубой с охрой, то получится зелёный, а как же может голубое небо над головой плавно перейти в охристо-желтый закатный окрас у горизонта, минуя зелёный?

Итак, ребенку, перед тем как изображать красочное великолепие природы, нужно его «увидеть». Задача педагога — научить «смотреть», самостоятельно задавать правильную установку восприятия, наблюдения. При рисовании с натуры нужно научить не срисовывать, выкрашивая изображения цветом, примерно напоминающим тот, что видится в натуре, а мыслить, сопоставлять и анализировать воспринимаемые оттенки натуры друг с другом и с получаемыми на палитре смесями. При этом важно акцентироваться не на том, чем составленная на палитре смесь похожа на натуру, а на том, чем она от неё отлична. При рисовании по представлению — ребёнку нужно научиться не закрашивать листву и травы «зелёной» краской, а вспомнить, какие именно зеленоватые оттенки он видел в природе. Осознанное восприятие многокрасочности мира — стимул воспроизведения воспринятых характеристик в живописной работе.

Конечно, проблема создания творческого живописного произведения не сводится к тому, чтобы «доподлинно» запечатлеть то, что видишь. С одной стороны, художнику необходимо передать в работе эмоции, чувства, выразить посредством цвета своё отношение к изображаемому и в силу этого живописец трансформирует, изменяет определённые светлотные и хроматические отношения с целью получения требуемых акцентов.

Отметим, что в ряде случаев, например при изображении сказочных сюжетов, в угоду художественному образу цвет изображаемых объектов должен выбираться в зависимости от того, что изображается. Например, рисуя сад злого волшебника, ребёнок может изобразить там и чёрную траву, и красную.., опираясь на свои представления и фантазию [6].

С другой стороны, не стоит забывать, что диапазон красок, имеющийся в распоряжении художника, много меньше того спектра оттенков, который мы наблюдаем в реальном мире. И это обстоятельство обусловливает необходимость вынужденного искажения в живописной работе тех отношений, которые имеются на самом деле.

Но такие навыки работы приходят с годами практики, а первый шаг на пути к реалистической живописи состоит в том, чтобы научиться наблюдать, ставить вопросы к натуре, поскольку лишь научившись «смотреть» и «видеть» можно научиться грамотно работать с системой цветовых отношений, когда все вносимые в работу «преувеличения» и «преуменьшения» будут корректны и оправданы.

А поначалу на уроках изобразительного искусства педагогу необходимо направить восприятие школьников на анализ хроматического многообразия мира. И для всех учащихся учиться наблюдать и анализировать — очень непростая задача. Приведём пример из нашей практики:

На одном из уроков изобразительного искусства учащимся V и VI классов было предложено нарисовать с натуры кленовый лист, уделив особое внимание точности отражения в рисунке цветовой окраски изображаемого листа. Все дети взяли на кисть краску из баночки (кто — желтую, кто — охру) и начали методично выкрашивать очерченный на листе контур, причём, на лицах у всех отражалась полная скука. Подхожу к первой парте, спрашиваю у одной из учениц: «Похож твой цвет вот на тот: цвет настоящего листа, или не похож?» А она смотрит, говорит: «Не похож». Спрашиваю: «А что нужно сделать, чтобы был похож?» Она помолчала, вздохнула, отвечает: «Не знаю». На её глазах вмешиваю немного фиолетового во взятый ею желтый, и сразу выходит нужный оттенок. Она расширившимися глазами смотрит на результат, спрашивает: «А этот (смежный) цвет как подобрать?» Отвечаю: «А, вот, ты думай, смотри, попробуй». У обеих соседок по парте в глазах появился огонёк азарта: как же это сделать?.. Они ведь до этого момента даже не предполагали, какие грандиозные возможности заложены в их «ученический» набор красок, не задумывались о том, что два цвета (цвет краски и цвет натуры) имеют не только сходства, но и различия.

И вот таким вот образом нужно было подойти к каждой парте и каждой паре учеников на одном примере показать широту возможностей красок. После наглядной демонстрации каждому хотелось попробовать самому смешать нужный оттенок, ведь оказалось, что это можно, да и не то, чтобы невыполнимо. Работы в конце занятия были исполнены просто изумительные. Закончив рисунок, учащиеся должны были для выставления оценки показать мне и свою работу, и натуру. Один из учеников принёс только рисунок, на котором был изображён тёмно-зелёный кленовый лист с фиолетово-синеватыми прожилками. Спрашиваю его: «А натура где?» Отвечает: «Забыл, сейчас принесу». Несёт. Действительно: тёмно-зелёный лист с фиолетово-синеватыми прожилками. Я такого листа никогда в жизни не видела, но замечательно то, что оттенки и самого листа, и прожилок были подобраны с большой степенью точности, а ведь подбор таких оттенков никому в классе не демонстрировался.

Приведённый пример иллюстрирует успешный опыт перенаправления установки восприятия учащихся в сторону поиска в окружающем мире множества близких, но различных оттенков, иллюстрирует основные принципы организации психолого-педагогических воздействий учителя, имеющих целью развитие цветовосприятия школьников.

То, насколько хорошо развито цветовосприятие ребёнка наиболее достоверно отражают его живописные работы. Работая красками, ребёнок отражает в рисунке то, что заметил, на что обратил внимание, рассматривая натуру, отражает свои знания, представления об окружающем мире. Анализируя детскую работу, можно понять, на что было направлено восприятие автора: что представлялось ему главным в изображаемых предметах, на рассматривание и изучение чего было направлено его восприятие.

Если ребёнок воспринимает окружающий мир недостаточно полно, не всматриваясь в детали и ограничиваясь поверхностным беглым осмотром, то и представления, которые складываются у него о мире и предметах будут неполными, что закономерно проявится в его рисунках, в частности в том, как ребёнок будет работать с цветом. Не «видя», не осознавая природного многоцветия, представляя предмет однотонным, ребёнок изобразит его одной краской. А значит нужно показать ему, как смотреть на мир, как увидеть многообразие красок, на что стоит обратить внимание. (В данном случае речь идёт не о малышах, а о школьниках не младше 10 лет, которые уже достаточно хорошо усвоили основы системы эталонов цвета и готовы развиваться дальше. Восприятие младших школьников имеет свои особенности, определяемые особенностями развития психики, характерными для этого периода.) Говоря в целом о развитии восприятия цвета нужно отметить, что это сложный и длительный процесс.

Обучая изобразительному искусству, необходимо прививать умение смотреть на мир с творческой точки зрения, развивать способность выделения множества оттенков в основном цвете предмета. Развитие восприятия многообразия, многокрасочности окружающего мира способствует формированию, развитию творческой личности, развитию эстетических качеств, поскольку наблюдение, познание окружающего мира в его разнообразии, многоцветии составляет основу развития образного мышления, создавая тот необходимый фундамент, без которого невозможно творчество.

Подчеркнём, что ставить проблему развития цветовосприятия необходимо как на занятиях живописью в системе дополнительного образования при работе с художественно одарёнными детьми, так и на уроках изобразительного искусства при работе в условиях общеобразовательной школы.

1. 
   Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей (психологический анализ процесса изображения): Дис. … доктора. пед. наук (по психологии) — М., 1961. — 561 л.
   
2. 
   Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учёт их в учебно-воспитательной работе: Учеб. пособие. — М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1989. — 82 с.
   
3. 
   Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте: автореф. дис … доктора пед. наук (по психологии). — М., 1968. — 37 с.
   
4. 
   Усова А.П., Запорожец А.В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника. // в сб. «Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду» / Под ред. А.П.Усовой, Н.П.Сакулиной. — М.: «Просвещение», 1965. — С. 3-18.
   
5. 
   Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. — М.: «Педагогика», 1981. — 239 с., ил.
   
6. 
   Мелик-Пашаев А.А. Развитие у детей способности пользоваться цветом как выразительным средством: психолого-педагогические рекомендации для преподавателей детских художественных школ и преподавателей художественных отделений школ искусств. — Махачкала, 1998. — 27 с.
   

университет имени Абая, г. Алматы

В статье рассматривается проблема культурной памяти казахов в контексте поиска идентичности на материале исследования феномена номадизма. Истоки казахской идентичности изучаются в разрезе иранского, тюркского и монгольского компонентов.

In article the problem of cultural memory of Kazakhs in a context of search of identity on a material of research of a phenomenon of a nomadism is considered. Sources of the Kazakh identity are studied in a section of the Iranian, Turkic and Mongolian components.

Осознание мы-идентичности любого этноса, согласно теории культурной памяти [4] содержательно представлено мифической предысторией, формой выступает ритуальная коммуникация и праздник, средством является традиционная символическая кодировка (инсценировка в слове, образе, танце и др.), и передается через «специалистов – носителей традиций». В исследовании истоков казахской идентичности в разрезе иранского, тюркского и монгольского компонентов, мы попытаемся сосредоточиться на традиционной символической кодировке (или иначе на «общей системе символов», «знаках, кодирующих общность»), от них провести параллели на «первичные формы организации культурной памяти – обряд/ритуал и праздник».

Система символов, знаки, духовные концепты казахов восходят к глубокой древности. Так, рождением кочевой цивилизации мы обязаны древним индоиранским племенам, «материнским лоном» казахов, которое было обусловлено специфическими природно-климатическими условиями обширных степей Евразии. Поэтому пространство культурной памяти номадов обусловлено и неразрывно связано с географическим ландшафтом - Великой Степью. Степь и номадический образ жизни выступают в виде корневой системы в архетипе ментальности казахского этноса, на которой в виде стеблей наслаиваются иные формы культуры (мифы, сказания, эпосы, обряды, традиции, музыка, право) [1]. В этом смысле степь для своих насельников исток пробуждения коллективного сознания, «мнемотоп» или место памяти. Таким образом, концепт «Степь» для кочевников смысл и содержание гармоничного микро- и макрокосма. Полифонический образ Степи-матери, Степи-истока, Степи-прародительницы многофункционален и неисчерпаем в художественно-эстетическом понимании. В нем находили вдохновение художники на протяжении нескольких тысячелетий, начиная от безымянных древних тюркских скульпторов, казахских жырау до современности [5]. В сознании кочевников Великая Степь – это «прародительница всего сущего» и «постоянно соотносится с не-степной действительностью», налицо четко выраженная оппозиция «кочевник - не кочевник». У казахов до сих пор живы концепты «Атамекен» (земля отцов), «Кен дала» (Великая Степь).

Именно, индоиранские племена представили миру важнейшее событие цивилизационного развития человечества – одомашнивание коня. По всей видимости, с этого момента берет свое начало важнейший концепт номадов – «конь». У индоиранцев конь символом солнца, солнечного божества. В Ригведе (древнеиндийская священная книга) и в Авесте (древнеиранская священная книга) образ коня многозначен, в его образе представлен целый пантеон древних богов: Митра, Фарн, Сиявуш, Веретрагна и некоторые другие [6]. Эволюционируя, мифологема «конь» в сознании кочевников приобретает свойства волшебного «крылатого коня», «крылатого скакуна». Культ коня сохранился у казахов до этнографической современности: найдено множество наскальных изображений копыт скакуна, которые в народе называют тулпар тас – камень скакуна. По представлению казахов «конь, преодолевающий расстояния и соединяющий пространства, – медиум … может соединять и сферы универсума: землю, по которой кочуют люди, и небо, где обитают боги. Так что головы и ноги коней на перевалах или на крышах домов, воспроизводящие изначальную семантику жертвоприношения, – это важные конструктивные элементы не только сооружений, но мироздания в целом, призванные символически обеспечивать единство всех сфер универсума» [7]. Мифологема конь продуцирует развитие целого мотивного ряда в сознания кочевников: сила - бег - свобода (воля) – независимость.

От древних индоиранских племен, к сакам, потом к тюркоязычным племенам, а затем и казахам тянется традиция отождествления человека с животным. «Целые племена и народы делали изображение животного своим тотемом, защищались его символическим изображением от злых духов и врагов, испрашивали благоволения своих покровителей. Как правило, это животное вызывает вместе с почитанием также и страх» [8]. Звериный стиль – это изображение животных, тотемов отдельных родов кочевников. «В этой связи изображения сцен терзания трактуются как магическое воздействие на тотема враждебного племени» [9]. В эволюционном плане интересен тотем волка. Согласно, исследованиям ученых в скифскую эпоху существовали мужские молодежные союзы. Такие коллективы напоминали волчьи стаи и часто имели божественного покровителя в образе пса или волка [10]. В тюркскую эпоху существовала особая «волчья» гвардия — «фули» - молодежные охотничье-воинские союзы. Божественным покровителем тюркских молодежных объединений выступил волк [10,229]. При этом матерью – прародительницей всех тюркских народов считается волчица. Тотем казахского рода Шапрашты - волк.

Один из самых почитаемых тотем степных кочевников Евразии – бык, который символизировал власть, мощь и мужество. Встречается практически на всех наскальных рисунках Древнего Казахстана. По одному из мифов тюрков, а затем и казахов земля держится на плечах «Қөк огіза» (голубой/небесный бык). Разветвление могучих и острых рогов свирепого быка — предводителя стада и легли в основу тамги казахского рода Найманов в виде буквы V [8]. А.И. Бернштам связывает этот тотем с предшествующим тюркам гуннским периодом (предание о мифическом предке уйгуров – Огуз-кагане).

Именно в лоне скифо-сакской культуры складывается «группа специалистов в области культа – шаманы», которых Ассман называет особыми носителями культурной памяти. Культурная память всегда окружена более или менее строго охраняемыми границами [4,363]. Шаман – это, прежде всего руководитель ритуала, избранный духами человек. В его функции входили: обслуживание ритуала жертвоприношения, лечение людей и животных, гадание и т.д. Он носитель – «священной истории, которую рассказывает своими танцами и пением» [12]. Образ шамана проходит через всю историю Великой степи, и четко проявляет себя в тюркской эпохе, и переходит в образ баксы – казахского шамана. При этом подтверждение своей «компетентности», или «принадлежности к избранному кругу лиц» сакскими шаманами – камами (тюркские шаманы) – казахскими баксы была главенствующей (избранный получает дар в наследство, либо рожден с особыми знаками, либо болел «шаманской болезнью», и во всех случаях владеет ритуалом). Шаман, путешествуя на своем инструменте (у многих тюркоязычных народов бубен, у казахов – қобыз/струнный инстурмент) по трем мирам (небо, земля, подземный мир) приносил здоровье, удачу, «благостную весть». Представление саков о трех уровнях мироздания в дальнейшем переросло в Тенгрианство – великую мировоззренческую систему тюркских номадов Евразии.

Все тюркские народы мира объединяет легенда о Қоркыте - мифическом первошамане. Однако, каждый народ наделял его своей этнической спецификой, специфичен образ первошамана и у казахов: по легенде Қоркыт – ата создал музыкальный инструмент – қобыз, звуки которого являются сигналом для появления духов. Сама форма, конструкция инструмента (состоит из трех частей – три мира Универсума), материал изготовления (традиция выдалбливания из цельного куска дерева – часть Мирового Древа), и звук, с дополнительными шумовыми призвуками, издаваемый из струн (конский волос) звуковой эквивалент мирового дерева (бурдонное многоголосие) - следствие высокой степени сакральности музыки для казахов, один из основных путей самоидентификации.

У казахов, так же как и у других тюркских народов, многочисленные мифы о Первотворении связаны с именем Коркыта. Согласно одному из них, Коркыт прилетает на землю на белой верблюдице (или птице) и, - приземлившись на берегу реки Сыр, вонзает свой кобыз в его середину [13,76]. Существует несколько вариантов этого мифа, каждый из них воссоздает различные пути сотворения жизни на Земле. Объединяет же их одно: космос казахов гармонизуется Музыкой, причем Музыка дарована Коркыту всевышним Тенгри. Для казахов музыка - Первопричина рождения мира и его Гармонии, определяющая связь макро- и микрокосмоса [13]. Тенгрианство живет в памяти казахов до сих пор, поэтому его называют «отцовским лоном» казахского народа.

В бесписьменных культурах «специализация носителей памяти связана с теми требованиями, какие предъявляются к их памяти. Самым высоким требованием считается требование дословного воспроизведения традиции» [4,362]. Этими специализированными носителями памяти в сакской культуре выступают сказители героического эпоса, который получает свое развитие в эпосе тюрко-монгольских народов, затем в казахской культуре перерастает в институт сказительства, в институт жырау (сказитель эпоса). И здесь мы видим, подтверждение своей «компетентности» казахским сказителем - жырау, воплощенное в целостном овладении традицией: инструментальной техникой, специфической постановкой голоса, особых артикуляционных и вокальных приемов, артистическим поведением. В казахской культуре «исполнение эпоса мыслится как важнейшее событие в жизни общества, его сердцевиной является контакт между мирами – между нашим, материальным и миром вечным, нематериальным, миром, где находятся аруахи, герои эпоса [14]. Эпос, и в целом фольклор выступают как консолидирующий этнос средства культурной памяти. Понятно, что эпос исполнялся на праздниках, «сборищах», значимых событиях рода, или племени. «В праздничном, или «чудесном», времени больших сборищ горизонт расширяется до космического, до времени творения, истоков великих перемен, приведших в пра-времени к сотворению мира. Обряды и мифы описывают смысл реальности. Их тщательное соблюдение, сохранение и передача обеспечивают не только идентичность группы, но и функционирование мироздания» [4, 360].

«Монгольский элемент», образно называемый Кодаром А. брачным для казахов привнес на автохтонную европеоидную расу монголоидный тип. Этот период знаменует собой третий этап этногенеза казахов. Численность монголов была относительно невелика, и монгольский элемент был постепенно ассимилирован преобладающей тюркской средой. Главным достоинством чингизидов является тот факт, что они сумели достойно ассимилироваться, добровольно стать казахами и принять все степные традиции, например такую как веротерпимость, стремясь жить по принципу межконфессионального согласия. К ХV веку установилось Казахское ханство и на основе сложного взаимодействия рас сложился антропологический состав современных казахов.

Не смотря на консолидацию в единое политическое объединение, казахи подразделяются на жузы - уникальную особенность, присущую казахской нации. Остаться человеку в степи одному, значит отторгнуться из общества, перестать быть его структурной единицей и обречь себя на гибель [15]. Казахи составляют отдельные племена (по-казахски «ру»), объединенные в жузы. Жузы подразделяются на рода, большие рода – на подрода. Наверно, не случайно, что у казахов три жуза: Великий (большой), Средний и Младший. Каждый жуз имел свой родовой знак (тамга), боевой клич, общий клич всех трех жузов – Алаш. Информация о племени, роде представлена в Шежире в переводе, означающая понятия: «родословная», «память», «генеалогия».

Шежире казахов по своему жанру близки к форме исторического фольклора и находило отражение как в прозе («ескі сөз», «қария сөз»), так и в поэтических выражениях, генеалогических поэмах (өлең дастан). Традиция передачи историко-генеалогических знаний из поколения в поколение формировалась на протяжении длительного исторического времени, его актуальность была обусловлена задачами передачи важного социального опыта. Генеалогия занимает уникальное место в системе народного знания [15,23]. Даже сейчас среди казахов популярен вопрос: «Из какого ты рода?» отвечающий должен сначала сказать о своем роде, затем о племени, потом о жузе.

Интересна этимология самого названия народа, слова «казах», которое образовано сочетанием слов «қаз» («гусь») и «ақ» («белый»), что возносится к древней тюркской легенде о белом гусе – чрезвычайно почитаемом в Степи тотемном существе. При этом казахи не разделяли в этом аспекте гусей и лебедей, именно эти водоплавающие птицы фигурируют в многочисленных легендах о наиболее почитаемых в казахской степи святых дервишах, выступая как праматери казахов. Существует и другая версия – слово казак, первоначально употреблялось в качестве нарицательного обозначения человека вольного, свободного, скитальца, а так же изгнанника. Обе эти версии имеют место быть, так как если любой кочевник – это, прежде всего воин, и если «вспомнить боевой клич степняков «қиқу», воспроизводящий крик гусей и лебедей, от которого даже произошел глагол «қиқулау» – «издавать боевой клич» [16]. Вторая версия – вольный, свободный олицетворяет бытие кочевника, тем самым мы говорим, что кочевой образ жизни предопределил духовно-культурное основание казахов: будучи на коне, находясь в состоянии динамики (Мурат Ауэзов), они свободные, на легке, просто не имели возможности накапливать материальные ресурсы. Зато все свои богатства они хранили в себе, в своем сердце – всей своей сущностью противопоставляя так себя, не-кочевникам. С такой «космической» идентичностью, пришли казахи в ХIХ век.

Литература:
1. Кадыр Ертай. К проблеме этногенеза казахов //Сборник научных трудов КазНУ им. Аль-Фараби «Актуальные проблемы политической науки Казахстана». - Алматы, 2007. - № 4 (10). - С. 128-132.

2. Кодар А. Степное знание: очерки по культурологии. Астана: Фолиант, 2002. – 208 с.

3. Масанов Н.Э. Кочевая цивилизация казахов. Социнвест, Горизонт. – 1955. – 319 с.

4. Ассман Я. Культурная память: письмо, память о прошлом и политическая идентичность в высоких культурах древности / Я. Ассман. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 363 с. - (STUDIA HISTORICA).

5. Алтыбаева С. Неомифологизм современной казахской прозы: поликультуральный дискурс и поиск художественной перспективы// Respectus Philologicus (Respectus Philologicus), issue: 20 (25) / 2011, pages: 27-39.