Руководство для Прогрессивных Матриц Равена
СДЕЛАЙТЕ Двигайте пальцем вниз по каждой колонке фигур по очереди. Задержитесь на пустом месте в третьей колонке
жүктеу/скачать 379 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- СДЕЛАЙТЕ Покажите по порядку на каждую из восьми фигур внизу.
- ОЦЕНКА, ИНТЕРПРЕТАЦИЯ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
- Несогласованности и ошибки
- Представление результатов
- УРОВЕНЬ I .
- УРОВЕНЬ IV .
- УРОВЕНЬ V .
- СПРАВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ Характеристические Кривые Задания Рисунок спмд Цветные Прогрессивные Матрицы
- Рисунок СПМ5 Цветные Прогрессивные Матрицы
- Рисунок СП Мб Цветные Прогрессивные Матрицы
- Рисунок СПМ7 Цветные Прогрессивные Матрицы
СДЕЛАЙТЕ Двигайте пальцем вниз по каждой колонке фигур по очереди. Задержитесь на пустом месте в третьей колонке. СКАЖИТЕ Какой кусочек вырезан отсюда? СДЕЛАЙТЕ Повторите демонстрацию, на этот раз двигая пальцем вдоль каждого ряда и снова задержитесь на пустом месте в третьей колонке. Если испытуемый не понимает, что от него требуется... СКАЖИТЕ Обрати внимание, как стоят фигуры в каждом ряду. Какая подходит сюда? Покажи, какая из этих подходит. СДЕЛАЙТЕ Покажите по порядку на каждую из восьми фигур внизу. СКАЖИТЕ А теперь выбери тот кусочек, который дополнит картинку. СДЕЛАЙТЕ Продолжайте тестирование по Сериям С, D и Е, записывая ответы на бланке.
Используемые в настоящее время в Великобритании бланки регистрации ответов по Прогрессивным Матрицам позволяют легко подсчитать баллы на второй половине двухстраничного бланка. Чтобы увидеть правильные ответы, оторвите боковые стороны бланка и разделите4 его страницы. За каждый правильный ответ начисляется один балл. Будьте внимательны и старайтесь не допустить потери бланков — чистых или использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета баллов по тесту. Бланки открытой регистрации ответа (до сих лор использующиеся в некоторых странах) обсчитываются с помощью картонных форм с ключами, имеющимися в распоряжении местных распространителей теста. Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Серии А, то нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях баллы, как правило, нужно признать недостоверными, несмотря на то, что общий балл при этом может оказаться и больше десяти за счет решения задач путем случайного угадывания правильного ответа среди шести альтернативных вариантов. Планшетная форма Некоторые дети после того, как они положили правильный фраг-теста мент на место, беспокоятся, что он не вполне хорошо совпал с вырезом, и хотят его заменить. По этой причине, а также потому, что «смышленые» дети хотят поиграть с тестовым материалом, желательно спросить ребенка, по какой причине он сдвигает или перемещает фрагмент. При необходимости задание теста может быть разъяснено еще раз, чтобы ребенок понял, что в первую очередь надо положить на место правильный фрагмент, а потом, попробовав другие, вернуть правильный на место и что мелкие несовпадения фрагмента с вырезом не имеют никакого значения. Если дети не в состоянии выразить свои суждения словами, это не значит, что они не могут решить задачу интуитивно. Правильное решение никогда не следует фиксировать как «ошибку», если ребенок не может его объяснить. Напротив, неверные ответы, исправляемые в результате проб и ошибок, дают значимую психологическую информацию, хотя обычно они не включаются в общий баллпо тесту из соображений строгости интерпретации процентиль-ных результатов данного ребенка по таблице нормативов. В тех случаях, однако, когда ребенок осознанно обнаружил и исправил свою ошибку, окончательно вставленный фрагмент может быть учтен. Книжная форма теста Когда тест проводится индивидуально по книжной форме, засчитывается как «верный» или «ошибочный» тот фрагмент, на который испытуемый указывает как на свой окончательный выбор. Когда книжная форма используется для самотестирования или при групповом тестировании с использованием открытых бланков регистрации ответов, всякому, кто записывает больше, чем одну цифру против номера любого задания, необходимо сказать, чтобы он вычеркнул все, кроме одной. Если это обнаружено после завершения процедуры тестирования, рассматривается только последний номер справа независимо от того, верны или ошибочны другие ответы. Когда используется бланк легкого подсчета, испытуемым необходимо показать, как исправлять ошибки, зачеркивая крестом (X) неправильные ответы и оставляя перечеркнутым одной короткой чертой номер своего окончательного выбора.
Когда используется книжная форма теста, несогласованность в распределении баллов испытуемого можно оценить вычитанием его балла по каждой серии из баллов, ожидаемых при таком же общем балле. Ожидаемые баллы по сериям для всех значений общего балла приведены в таблице ЦПМ8. Если при оценке результатов возникнет предположение, что ошибочно выбираемые испытуемым фигуры тяготеют к одному определенному типу, то степень превышения этой тенденцией уровня, характеризующего случайное распределение ошибок для шкалы в целом, может быть оценена по таблице ЦПМ4. Ее также можно сравнить с ошибочными выборами детей и пожилых людей, показанными на таблице ЦПМ5.
Наиболее адекватным способом интерпретации значимости полученной индивидом общей оценки является ее соотнесение с выраженной в процентах относительной частотой, с которой эту оценку получают люди той же возрастной группы. Преимущество этого способа над другими состоит в том, что он не использует никаких априорных допущений о развитии интеллектуальных способностей в детстве вроде идей о его равномерном или симметричном распределении. В практических целях удобно рассматривать определенные процентные доли населения и в соответствии с этим группировать баллы респондентов. Это позволяет отнести респондента в соответствии с полученным баллом к той или иной группе. УРОВЕНЬ I. «Суперишпеллектуал», если оценка равна или больше 95-го процентиля для данной возрастной группы. УРОВЕНЬ II. «Интеллектуальные возможности явно выше среднего», если оценка равна или больше 75-го процентиля; II+ , если оценка равна или больше 90-го процентиля. УРОВЕНЫП. «Средний интеллект», если оценка лежитмеж-ду 25-м и 75-м процентилями; III+, если оценка выше, чем медиана или 50-й процентиль; III-, если оценка ниже , чем медиана. УРОВЕНЬ IV. «Интеллектуальные возможности явно ниже среднего», если оценка равна или меньше 25-го процентиля; IV-, если оценка равна или меньше 10-го процентиля. УРОВЕНЬ V. «Существенное снижение интеллекта», если оценка равна или меньше 5-го процентиля для соответствующей возрастной группы. Общий балл, согласованность оценки и достигнутый уровень развития удобно представлять в следующем виде: Общий балл 24 Несогласованности -1,0,+1 Уровень II + Количество ошибок Нормальное (или качественное описание на основе таблиц ЦПМ4 и ЦПМ5). Вопросы интерпретации Как отмечалось в Общем Разделе этого Руководство, тесты Прогрессивные Матрицы были разработаны для максимально непосредственной оценки того компонента g, который Спирман назвал «продуктивной способностью», то есть способностью порождать новые идеи, или способностью формировать высокоуровневые, по большей части невербальные конструкты, облегчающие размышления о сложных предметах. На эмпирическом уровне, как мы видели, имеется все больше свидетельств о том, что Прогрессивные Матрицы Равена действительно относятся к числу наиболее точных измерителей фактора g. Однако — и это отчасти обсуждалось в Общем Разделе данного Руководство — объяснительная сила g, а равно и менее определенного понятия «общая интеллектуальная способность», как правило, переоценивается. Поэтому необходимо снова повторить, что баллы по ЦПМ и СШК обычно должны дополняться другой информацией относительно способности детей организовывать свои мысли и поведение. Только часть содержательной информации можно получить в процессе наблюдения за детьми и общения с ними во время тестирования по этим тестам. Для получения недостающей информации нужно использовать и разрабатывать другие тесты, интервью и оценочные процедуры. Дело не только в том, что самим понятиям «общая интеллектуальная способность» и «интеллектуальный возраст» приписывают слишком большую (в статистическом смысле) объяснительную силу. Важно также, что многие люди считают, что: а) более высокие баллы по тесту означают лучшее или более быстрое протекание «тех же самых» мыслительных процессов, чем при более низких баллах (в то время как обычно они означают лишь то, что эти дети освоили качественно разные способы мышления; б) старшие и младшие дети с одними и теми же баллами в интеллектуальном отношении более сходны, чем дети одного и того же хронологического возраста (допущение, которое возникает отчасти из-за приписывания слишком большой объяснительной силы понятию «интеллектуальный возраст»); в) ранговый порядок полученных детьми баллов имеет тенденцию сохраняться по мере того, как дети становятся старше. Доказательства этих утверждений остаются относительно слабыми. Отчасти это происходит потому, что психологи неохотно предпринимают качественные исследования, в задачу которых входило бы распознавание различных видов интеллектуальных способностей и их развития, а также разработка способов описания того и другого. Однако существующие данные не обеспечивают твердых оснований для продолжающегося использования понятий «интеллектуальный возраст» и «общая интеллектуальная способность». Еще меньше оснований имеет применение коэффициента интеллектуальности (IQ). Дело не только в том, что расчет IQ основан на сомнительном понятии «общего интеллектуального возраста». Важно, что он предполагает также линейность и равномерность интеллектуального развития. При расчете отклонений IQ принимается гауссовское распределение оценок внутри возрастной группы. Ни одно из этих допущений не доказано; способность справляться с заданиями ЦПМ развивается ступенчато, а баллы не распределяются по Гауссу. Из всего вышесказанного следует, что самое большее, на что тестирующий имеет полное право, — это соотнести поведение данного ребенка с тем, как часто подобное поведение проявляется У Других детей того же возраста. Для облегчения подобного сопоставления и составлены таблицы процентилей, представленные ниже. Если возникнет такая потребность, то можно пересчитать оценки ЦПМ в оценки СПМ, используя для этого таблицу ЦПМ27.
В Общем Разделе данного Руководства уже подчеркивалось, что оценки по Прогрессивным Матрицам Равена следует рассматривать в контексте, охватывающем соответствующие социальные, образовательные и психологические аспекты, а также в контексте более широкой информации о мотивационных диспозициях, структурах компетентности и нарушениях каких-то частных способностей. Очень важно привлечь внимание тех, кто использует оценки по ПМР, к информации, которая может повлиять на интерпретацию этих результатов. Некоторые нарушения развития (такие, например, как плохое зрение) и эмоциональные состояния (например, волнение) могут привести к неоправданно низким оценкам. Не менее дезориентирующими могут быть и высокие оценки. Ниже обсуждаются некоторые факторы, которые могут оказать влияние на результаты тестирования. Нужно, однако, подчеркнуть, что там, где принимаются важные для жизни и карьеры людей решения, оценки по Прогрессивным Матрицам Равена должны являться лишь частью более глубокого обследования, охватывающего множество параметров, большинство которых не может быть адекватно измерено имеющимися в настоящее время тестами. Влияние научения Ряд авторов13' полагает, что короткие обучающие программы могут заметно повысить оценки умственно отсталых детей. Это справедливо для педагогически запущенных детей, но компетентного психолога, проводящего индивидуальное тестирование, вряд ли введут в заблуждение первоначально завышенные оценки. Как показано в Общем Разделе данного Руководства, нет никаких прямых доказательств того, что тренировка способна заметно повысить тестовые оценки. Типичный результат тренировки состоит в том, что дети делают меньше ошибок вплоть до момента, когда задания становятся для них слишком трудными. Обсуждение с детьми того, что и в каком порядке делает взрослый в процессе решения тестовых задач, может оказать большое, но все же не радикальное влияние на результаты последующего тестирования. Влияние эмоциональных расстройств Как показано выше, люди с эмоциональными расстройствами работают с тестом ПМР в основном так же, как и остальные. Замкнутые, асоциальные и некоммуникабельные испытуемые, как правило, принимают этот тест, но отказываются от тестов, процедура которых требует общения. Например, девочка, направленная в клинику из-за того, что она не разговаривала, начала плакать с момента появления в кабинете психолога. Однако она заинтересовалась, когда на боковом столике была открыта коробка с заданиями Серии А в планшетной форме, и при минимальном участии со стороны психолога прошла все задания теста самостоятельно, набрав нормальные баллы. Детям часто нравится работать с заданиями теста, когда психолог в это время разговаривает с кем-то другим. Иногда это делается из любопытства, но чаще из желания доказать себе и другим, что они могут с этим справиться. Поработав с Матрицами, они, как правило, принимают и Словарный тест, при работе с которым они просто должны объяснить значения слов. К этому времени они уже более готовы общаться и отвечать на простые вопросы. С другой стороны, гиперактивный, разговорчивый ребенок, который часто заранее выясняет, зачем его пригласили, сам сразу спросит о «головоломках». Это желание выделиться и быть замеченным поддерживает интерес, однако оценка результата не должна зависеть от разговорчивости, «ауры смышлености» и общительности. Умственно отсталые Люди с умеренной умственной отсталостью, даже взрослые, характеризуются своей неспособностью решить наиболее трудные задания из Серии Б, однако они обычно способны решить большинство заданий Серии Аb. При использовании планшетной формы теста они, попрактиковавшись, начинают успешно выбирать подходящим образом ориентированные фрагменты, необходимые для правильного дополнения большинства матриц Серии Аb, однако их успешность в решении наиболее трудных задач Серии В не повышается. Такие люди обычно способны научиться читать и писать, набирают скромный словарный запас и не без успеха приспосабливаются к стабильному окружению, но склонны повторяться, неоригинальны и испытывают значительные трудности при необходимости приспособиться к новым обстоятельствам. Люди со средней степенью умственной отсталости не справляются с заданиями Серии Аb даже после тренировки. Если даже им удается увидеть отдельные фигуры как пространственно взаимосвязанные целостности, они, похоже, неспособны правильно проанализировать их внутреннюю структуру. Для заполнения матрицы почти всегда выбирается фрагмент, похожий на одну из ее фигур, и ошибка не обнаруживается даже тогда, когда неверно выбранный фрагмент вставлен в матрицу. Этот способ деятельности становится типичным и четко характеризует использующего его человека: он нередко способен обучиться простым повторяющимся действиям, но, как правило, неспособен не только принять новый подход, но даже извлечь уроки из собственных ошибок. Глубоко умственно отсталые люди совершенно не справляются с заданием, если фрагмент, которым надо дополнить матрицу, не был вставлен в ней хотя бы один раз, и сталкиваются с большими трудностями даже при работе с заданиями Серии А, если им приходится одновременно принимать во внимание линии, идущие в двух разных направлениях. На этом уровне трудности они способны иногда научиться путем собственных проб и ошибок решать задачи данного типа. Например, выполняя задание А7, умственно отсталый человек может правильно дополнить горизонтальную линию, а затем обнаружить, что вставленный фрагмент не дополняет вертикальную линию матрицы. Заметив это, он уберет фрагмент и заменит его другим, завершающим вертикальную линию. Иногда такие люди будут многократно повторять завершение то одной, то другой линии, прежде чем им удастся, если удастся вообще, обнаружить, что фрагмент с крестом дополняет обе линии одновременно. Это открытие, будучи сделанным, доставляет им огромное удовольствие, и вся эта деятельность может быть многократно повторена, прежде чем надоест. СПРАВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛ Характеристические Кривые Задания Рисунок спмд Цветные Прогрессивные Матрицы характеристические кривые заданий для Серии А из стандартизации 1982 года в Дэмфри 
Рисунок СПМ5 Цветные Прогрессивные Матрицы Характеристические кривые заданий для Серии АЬ из стандартизации 1982 года в Дамфри 
Рисунок СП Мб Цветные Прогрессивные Матрицы Характеристические кривые заданий для Серии В из стандартизации 1982 года в Дамфри 
Рисунок СПМ7 Цветные Прогрессивные Матрицы Характеристические кривые заданий для всего теста из стандартизации 1982 года в Дамфри 
ПРИМЕЧАНИЯ 1 Было установлено, что фрагменты, обладающие наклонной симметрией по отношению к наблюдателю и другим предметам в поле его восприятия (как, например, в задании АЫ1), оказалось трудное использовать для завершения матриц, чем подобные же фрагменты, ориентированные вертикально и горизонтально. Значение ориентации в развитии перцепции обсуждалось и другими исследователями (например, Пиаже и Мэстрё). Было установлено, что из заданий, которые не выполнялись на какой-либо стадии, примерно половина требовала для своего решения восприятия наклонной ориентации изображения, которое во всех остальных аспектах являлось достаточно простым гештальтом. 2 Byrt and Gill, 1973 3 Д\я оценки эффективности, ясности и точности мышления на уровне зрелого интеллекта разработаны Продвинутые Прогрессивные Матрицы (Серии I и II). 4 Carpenter, Just and Shell, 1990 5 Vodegel-Matzen, 1994; Vodegel-Matzen, van der Molen and Dudink, 1994 6 Инструкции по проведению группового тестирования по ПМР в невербальной форме можно найти в Разделе ППМ данного Руководства. Описанные там приемы можно использовать и при невербальном проведении индивидуального тестирования. 7 См. раздел «Влияние тренировки» 8 Детали представлены в Таблице СПМ28, 9 Более подробное обсуждение идеальной формы этих кривых по каждому заданию, а также возможной интерпретации отклонений от нее приведено б Общем Разделе этого Руководства. 10 Angelini, Rosamilha and Almeida, 1966; Angelini, Alves, Custodio and Duarte, 1988 11 Kahn, Spears and Rivera, 1977 12 Ferjencik, 1995 13 Gordon, 1923 14 Angelini et al, 1966, 1988 15 Martinolli, 1990 16 Smils and Smit, 1997; Aartsen and Smits, 1998 17 Marien and De Deyn, 1997 18 Walts and Kendnck, 1994 (личное сообщение) 19 Sugishita and Yamazaki, 1992 20 Milner, 1971;Lezak, 19S3 21 Burke, 1958 22 CM,,Hanp,:Freyburg, 1966; Khatena, Kiang and Gowan, 1964; Wenke and Muller, 1966 23 Jensen, 1974 24 Carlson and Jensen, 1981 25 Harris, 1959 26 Freyburg, 1966 27 El-Korashy, 1988 28 Stanovich, Cunningham and Freeman, 1984 29 Khatena, Kiang and Gowan, 1964 30 Khatena, 1965 31 Reddington and Jackson, 1981 32 Li, Hu, Chen, Jin and Tcng, 19S8; Teng, Li, Chen and Jin, 1991 33 Miao and Huang, 1990 34 Lietal, 1988 35 Rao and Reddy, 1968 36 Elley and MacArthur, 1962 37 Freyburg, 1966 38 Wenke and Muller, 1966 39 Ferjencik, 1985 40 Miao and Huang, 1990 41 Khatena and Gowan, 1967 42 Wober, 1969 43 Knopman and Ryberg,1989 44 Jacobs, 1966 45 Knights, Richardson and McNarry, 1973 46 Rock and Nolen, 1932; Thompson and Wilson, 1982 47 См. Общий Раздел данного Руководства, особенно Приложение 48 По данным Winkelmann, 1972 49 Carlson and Wiedl, 1977 50 Das, 1973 51 Kirby, 1976 52 См. также: Das, Kirby and Jarman, 1979; Molloy, Dasand Pierce, 1990; Das and Jarman, 1991 53 Wiedl and Carlson, 1976 54 Carlson and Jensen, 1980 55 Green and Kluever, 1991 56 Carlson, 1971 57 Natsopolous and Abadzi, 1986 53 Kirbyand Das, 1978 59 Corman and Budoff, 1974 60 Напр.: Das, Kirby and Jarman, 1979 61 Ashman, 1982 a&b, 19B3 62 Naglieri, Kaufman, Kaufman and Kamphaus, 1981 63 El-Korashy. 1988 64 Budoff, Gimon and Corman, 1974 65 Budoff, Gimon and Corman, 1976 66 Fletcher, Todd and Satz, 1975 67 Hoffmann, 1983. Более полно результаты Hoffmann представлены в Исследовательском Приложении № 3. 68 Emerling, 1990 69 Эти исследования включают: Khatena and Gowan (1967| в Сингапуре; Wober (1969) б Нигерии; Kendall (1976} в Южной Африке; Ombredane, Robaye and Plumail (1956] в Конто; Ghuman (1978} а Пенджабе; Li et al (1988,1989] в Китае; Miao 70 Sinha, i968 71 Jensen, 1973, 1974
72 Hall and Kaye, 1977 73 См. также: Hall, Huppertz and Levi, 1977
74 Mensing and Traxler, 1973 75 Jachuck and Khandai, 1983
76 MacArthur, 1962, 1968 77 MacDonald and Netherton, 1969
78 Klippel, 1975 79 Jenkinson and Smith, 1989
80 Flammer, Grubenmann, Inauen and Schuler, 1972 81 Muller, 1970
82 Soriano dnd Plasa, 1961 83 Monedero and San/, 1974
84 Measso, Zappala, Cavarzeran, Crook etal, 1993 85 Yeudall, Fromm, Reddon and Stefanyk, 1986 8G Altanas and Royce, 1969
87 Schut, Besijn, Boeke and Uleman, 1970 88 Knopman and Ryberg, 1989
89 Kirk and Kertesz, 1991 90 Gainotti, Parlato, Monteleone and Carlomagna, 1992
91 Villardita, 1985 92 Tartaglione, Inglese, Bandini, Spadavecchia ct al, 1991; Villa, Gainotti, De-Bonis and Marra, 1990
93 Wolk and Rustin, 1964 94 Trainer and Schludermann, 1974
95 Frank and Fielder, 1969 96 Elkin, 1968
97 Halhgan, Reznikoff, Friedman and La Rocca, 1988 98 lewandowski, Costenbader and Richman, 1985 99 Tuddenham, Davis, Davidson and Schindler, 1958
100 Martin and Wiechers 1954 101 Freyburg, 196G
102 Hams, 1959 103 Stacey and Carleton, 1959
104 Phillips and Bannon, 1968 105 Pascale, 1973
106 Orpet, Yoshida and Meyers, 1976 107 Bat-Haee, Mehryar and Sabharwal, 1972
108 Pumfrey and Ward, 1976 109 Cathcari, 1974
110 Birkmeyer, 1964, 1965 Ml James, 1984 112 Nehring and Court, 1992
113 Ferjencik, 1985 114 Mills, Ablard and Brody, 1993
115 Напр.: Saccuzzo, Johnson and Guertin, 1994 116 Johnson, Ershler and Lawton, 1982; Sigmon, 1984; Styles and Andrich, 1994
117 deLemos, 1990 118 См., напр.: Valencia, 1979; Murphy, 1990
119 Vincent, 1991 120 Lynn, 1969
121 Rabmowitz, Wang and Soong, 1991 122 Kaur, Singh and MalHotra, 1985
123 От латинского «educere" 124 Более полное обсуждение спектра необходимой информации см., напр., в: Raven J.C., 1966; Raven, 1989; а также В Общем Разделе данного Руководства и Исследовательских Приложениях к нему.
125 См.: Raven J.C., 1966; Исследовательские Приложения I u 3 к данно Raven, 1939 126 Особенно Budoff and Gorman, 1976; Feuerstein, 1979; Jacobs, 1977
жүктеу/скачать 379 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|