Сборни к научных работ студентов тувинского государственного университета

В исследовании рассматривается аспект содержательной грани серии книг Роулинг, а именно на оценках психологов главного героя и некоторых литературных эпизодов.

Чем объясняется необыкновенная привлекательность книг о Гарри Поттере для читателей всех возрастов в мире? Психологи Кристофер Патрик и Сара Патрик объясняют это тем, что зло нам интересно потому, что мы, люди, способны как на зло, так и на добро. Двойственная способность делать зло и добро четко проявляется в самом Гарри Поттере.

Борьбу добра и зла можно рассматривать в рамках теории архетипов как нечто фундаментальное в существовании человека и описанное в мифах, легендах. Фрейд и Юнг высказали предположение, что бессознательный разум каждого человека содержит «темную сторону», с которой приходится бороться в ходе психического развития. Наличие «темной стороны» внутри каждого из нас приводит к тому, что изображение зла в литературе и кино и проявление зла в реальной жизни оказываются очень интересными для нас.

Безусловно, фигура главного героя значительна, самобытна, он воплощает собой идею человечности. В первых книгах Гарри еще не способен победить Волан-де-Морта. Однако у него есть секретное оружие. Как постоянно повторяет Дамблдор, сила Гарри в его человечности, в способности любить и быть любимым[ 1 ].

Психотерапевт Нил Малхолланд начинает свою главу о мальчике-волшебнике восторженно: «Я - ярый фанат Гарри Поттера. Как читатель я получаю наслаждение, радуюсь его успехам, огорчаясь его неудачам и сопереживая его приключениям, в которые попадает этот храбрый герой в поисках того, что уготовано ему судьбой». Нил Малхолланд приводит ряд психотерапевтических моделей, к примеру, психотерапевтические упражнения по Гарри Поттеру. Эти модели соответствуют затруднениям Гарри с нашими собственными проблемами[2].

Кажется, что для Роулинг расовые признаки служат только средством показать, что в волшебном мире раса значения не имеет. Возможно, она хочет избавить от предрассудков в мире, показать расовую утопию, хотя параллельно она описывает формы расизма, направленные против маглов, полукровок и эльфов.

Вопрос о несправедливости к угнетенным больше всего занимает Гермиону, в отличие от всех остальных она считает, что с эльфами обращаются несправедливо. Это рабство, иначе не назовешь. И почему никто ничего не делает? («Кубок огня»). Изучив историю порабощения эльфов, она решается организовать «Общество защиты эльфов», чтобы те могли получать нормальную зарплату, чтобы у них были нормальные условия труда.

Таким образом, деление в школе волшебства на чистокровных и полукровок происходит постоянно, так что, возможно, не прямо, а косвенно поддерживается дискриминация людей по их этнической принадлежности.

Русские психологи также не остались безучастными в вопросе о Гарри Потере. Детские психологи Т.Л.Медведева и И.Я.Шишова объявили книги о Гарри Поттере особо опасным для подрастающего поколения.

И за границей, и у нас «Поттера» читают дети самых разных возрастов, начиная с 6лет. Некоторые эксперты, правда, утверждают, что предназначен он для 11-13 лет. Вот описание торговых рядов в районе, где обитают злые колдуны: «В витрине под стеклом красовались сушеная рука, заляпанная кровью колода карт и пристально смотревший хрустальный глаз. Со стен таращились зловещие маски. А на прилавке-кошмар --разложены человеческие кости разных форм и размеров. С потолка свисают ржавые, заостренные инструменты для пыток». Безусловно, каждый возраст имеет свои особенности. У шестилеток эти бытовые подробности из жизни нечисти вызовут множественные страхи. В 11-13 лет словесно-образные связи гораздо крепче, чем в 6, фантазия гораздо живее. То, чего малыш не заметит, потому что у него за словом не возникает образ, у семиклассника застрянет в голове, как гвоздь, и будет осквернять воображение, тревожить сон. Это, скорее всего, оказывает деструктивный подход в плане воспитания эстетического вкуса, к тому же носит антигуманный характер.

Вывод: Таким образом, наличие множества точек зрения, обилие фэнтезийных подражаний, положительных отзывов профессиональных психологов свидетельствуют о популярности книг мальчика-волшебника, и эти книги правомерно входят в круг детского чтения. При этом необходимо руководство со стороны родителей и педагогов при чтении «Гарри Поттера».
Литература:

1. Медведева И., Шишова Т. Гарри Поттер - сказка наизнанку, антисказка.// Наш современник.- 2003.-№4.-с.186-190.

2. Гарри Поттер. Разбор полетов. Под ред.Н.Малхолланда.- Спб.: 2011

ПОСЛЕДНЯЯ КНИГА В. БУЗЫКАЕВА «ПОРА ВСЕПРОЩЕНИЯ»

(К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ РУССКОЙ ПРОЗЫ ТУВЫ)
Принцев И.В., 5 курс ФФ

Научный руководитель – Прищепа В.П., д. ф.н., профессор кафедры литературы
Русская проза Тувы представлена творчеством М. Пахомова, В. Ермолаева, Н. Сердобова, А. Емельянова, И. Шустова, Р. Сенчина.

Один из самых ярких русских прозаиков Тувы – Вячеслав Алексеевич Бузыкаев, автор книг «Владыки», «Родительский день», «Верховье».

Будущий писатель родился 4 сентября 1940 года в г. Кызыле. Закончил факультет журналистики Уральского Государственного университета, после чего работал в редакции газеты «Тувинская правда» (1965-2006 гг.). Одновременно с оригинальным творчеством занимался переводческой деятельностью: переводил книги Л. Чадамба, М. Ховалыга. Редактировал произведения М. Кенин-Лопсана, Ю. Кюнзегеша. Н. Куулара, А. Уержаа. Член Союза писателей России с 2003 года.

В 2010 году В. Бузыкаев подготовил к изданию новую книгу – сборник повестей «Пора всепрощения». Таким образом им был нарушен своеобразный обет молчания, который продолжался почти двадцать лет.

Открывается книга повестью «Макариха», изображающей жизнь небольшого тувинского поселка, в прошлом – раскольничьей заимки. Главная героиня – удивительная женщина Степанида Макарова, которая, несмотря на тяжкие жизненные испытания, не погнулась душой, не утратила интереса к окружающему, выполняла нелегкие обязанности наставницы раскольничьей общины.

Повесть «Народные заступники» - первая среди русских писателей попытка рассказать о восстании шестидесяти богатырей против местных феодалов и их заграничных покровителей. Главной идеей повести становятся слова арата, носителя народной мудрости: «Наша правда с ноготок, но придет время – она одолеет гору лжи».

Большая часть сборника – рассказы и очерки. Особенно яркое впечатление производят: «Узник ГУЛАГа», «Таежные встречи», «Дорогие мои старики», «Росла березка из солдатской каски», «Речисты перекаты твои, Серебрянка», «Листопад», «Девочка в розовом платьеце», «В этот старый Новый год…».

Главные черты повествовательного стиля В. Бузыкаева в книге «Пора всепрощения» - философизм, лиризм, мастерство психологического анализа и художественной детализации, проникновенная исповедальность:

«Неожиданное желание подняло меня с постели в два часа ночи. Желание исповедоваться перед своими родителями. Такой день наступил – Родительский. Как и положено, во вторник после светлой Пасхальной седмицы. Люди поутру обременялись его заботами. А ко мне они разом подступили в полночь. Так бывает. «Ну, рассказывай, сынок, как живешь и здравствуешь?» Какие тревоги-печали обуревают? Здоров ли, не оскудился ли, помнишь ли о нас, отце твоем и матери твоей?»

Последняя, закатная книга известного прозаика, безусловно, обретет благодарных читателей.

Я прошла педагогическую практику в МОУ СОШ № 2 г. Кызыла, и из опыта педагогической практики было видно, что учащиеся тувинской национальной школы испытывают значительные трудности как при использовании данных форм в «чужих» текстах, так и при их использовании в собственной письменной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-тувинцами видовых форм деепричастий , причастных и деепричастных оборотов; проявления межъязыковой интерференции при усвоении указанных глагольных форм русского языка, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-тувинцев. Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подготовку эффективных дидактических материалов, учебных и методических пособий. Несмотря на то, что причастия и деепричастия широко используются во всех письменных стилях речи, они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в тувинской национальной школе .

Методологической основой процесса обучения русским неспрягаемым формам глагола являются работы ученых-лингвистов Д.И.Арбатского, В.В.Виноградова, А.А.Потебни, Л.В.Щербы, А.А.Шахматова, Г.Н.Никольской, Р.Б.Сабаткоева, и др. работы.

Малая активность причастий и деепричастий в устной речи школьников приводит к тому, что при их употреблении в письменной речи ученики часто допускают ошибки

Значительное количество ошибок допускают учащиеся и в употреблении деепричастий .Основной ошибкой при образовании деепричастий является использование одного суффикса вместо другого (Я набирала номер, положа трубку – ошибочно использована форма деепричастия с суффиксом -а. От глаголов с основой на шипящую деепричастия совершенного вида обычно образуются с помощью суффикса -а, но нормативным вариантом будет форма с суффиксом -в (положив трубку). Часто они затрудняются распознавать деепричастие , смешивая его с личными формами глагола и с причастием; по модели родного языка школьники-тувинцы в двусубъектном русском предложении употребляют деепричастие , обозначающее не действие подлежащего, а действие дополнения (Я видел его играя (вм. играющим), также под влиянием родного языка учащиеся строят конструкции, в которых субъект деепричастия и субъект сказуемого не совпадают (Придя домой после школы , собака встретила меня радостным лаем); образуют деепричастия от таких глаголов, от которых они не образуются; опускают суффикс -ся у возвратных деепричастий (Он шел ни разу не оглянувши (вм. оглянувшись); суффиксы деепричастий принимают за окончания; неправильно используют видовые формы деепричастий (Подбегая (вм. подбежав) к реке, мы прыгнули в воду) ; неправильно определяют границы деепричастного оборота, по причине чего неверно расставляют знаки препинания . Затрудняются при обособлении одиночных деепричастий, перешедшие в разряд наречий (стоя, сидя, шутя, молча, лежа, не спеша и др.). Такое деепричастие не обозначает добавочного действия, а обозначает только признак действия и не обособляется (Они шли не торопясь ( то есть медленно). Он говорил волнуясь ( то есть взволнованно).

1. Использовать на уроках наглядный материал: схемы, таблицы, рисунки и т.д.;

2. Надо четко объяснить, при помощи каких суффиксов образуется деепричастие;

3.Можно включить в урок небольшую игру, чтобы узнать хорошо ли усвоили учащиеся тему. Например: игра

« Хорошо ли знаем деепричастие?»

Задача учащихся: хлопнуть в ладоши, если я назову деепричастия.

4. После каждого пройденного этапа урока обязательно нужно сделать выводы, чтобы ребята запомнили;

5. Усвоение пунктуации причастных и деепричастных оборотов важно осуществлять в тесной связи с работой над интонацией.

6. Физминутку с использованием деепричастий;

7. Мини-сочинение «Размышляя о школе». В сочинении необходимо употребить деепричастия

8. Использовать на уроках сопоставительный материал на примере родного языка.

СЕКЦИЯ «АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА»
ИНТЕРФЕРЕНТНЫЕ ОШИБКИ В ПРОИЗНОШЕНИИ СОГЛАСНЫХ В РЕЧИ УЧАЩИХСЯ – ТУВИНЦЕВ
Дудупаа О.О., 4 курс ФФ

Научный руководитель - Кара – Сал А.А., к.к.н., старший преподаватель кафедры русского языка
В Республике Тыва большое распространение получило совместное обучение русскоязычных детей и детей, у которых родной язык не русский.

В условиях русскоязычного и разноуровневого коллектива современный учитель стоит перед необходимостью совмещать в учебном процессе методики русского языка как неродного и русского языка как родного. Основные отличия в принципе языковой грамотности происходит с опорой на сложившуюся речевую компетенцию. В преподавании используется принцип от общего к частному, речевая компетенция формируется за счет освоения различных функциональных разновидностей языка. Первоочередная цель в обучении детей – формирование (совершенствование) их речевой компетенции на основе углубленного изучения, освоения грамматических моделей русского языка. Бывает необходимо (например, при изучении чужого языка) сравнить звуковой строй разных языков, установить сходства и различия между ними. [1, с. 92.].

Исследование с целью выявления интерферентных ошибок в произношении согласных в речи учащихся – тувинцев проведено в МОУ СОШ №1. П. г. Т. Каа-Хем. Проводились беседы по разным темам.

В ходе бесед выявлены такие орфоэпические ошибки, как замена [ц], [ф], [ш] близким им звукам [с], [ф], [щ`]. Например: Я с бабушкой ходила смотреть [си:рик] вместо цирк. Искажение основы русского слова: картопель (картофель), квасоль (фасоль), камбээт (конфета).

Самая распространенная ошибка в том, если в русском языке встречается сочетание согласных, то прибавляют дополнительный гласный звук при произношении: (ы)стол, вместо слова стол, (у)звук, вместо слова звук.

Так как в тувинском языке звуки [ж`], [з], [р] не произносятся в начале слова также произносят гласный звук: (ы)задание, (и)зима.

Различия в построении графики в русском и тувинском языках служит причиной появления орфоэпических ошибок: [п]арежки, [п]авушка, [т]оска.

Тувинскому языку не свойственно сочетание двух и более согласных, поэтому учащиеся вставляют гласный звук. Например: книга – кинига.

Существуют много причин, которые приводят к орфографическим и орфоэпическим ошибкам речи тувинских учащихся.

Чтобы устранять эти ошибки учителю необходимо давать слушать ученикам образцовую речь русских слов, использовать записи на каждом уроке, по каждой теме, повторять за диктором или самому учителю необходимо правильно, четко произносить слова несколько раз. Давать упражнения, где они могут сделать наибольшее количество ошибок, давать скороговорки, стимулировать общение на русском языке.

Среди произносительных сложностей для нерусских учащихся, в том числе и тувинских, особо выделяется произношение русских слов со стечением согласных в начале, середине и конце, так как для тюркских языков стечение согласных, особенно в начале слова, нехарактерно.

Чтобы облегчить себе произношение таких слов, учащиеся вставляют гласные звуки между согласными. Например: вместо груша – гуруша, вместо трактор – тырактор.

Подставляют гласный перед группой согласных в начале слова: вместо где – игде, вместо стакан – ыстакан. Отсекают согласный в конце слова:вместо спорт – спор. Подставляют гласный в конце слова: вместо акт – акты, вместо танк – танка.

Большие затруднения испытывают учащиеся в произношении звука [ч].В разных языках он заменяется разными звуками. Например: замена согласного и [ч] согласным [ш] имеет место в тувинском языке: шай вместо чай, шыгун вместо чугун. Сложность составляет звук [ц]. Целесообразно сначала отработать звук [ц], затем [ц] и [ш] одновременно. Например, отработка произношения звука при произношении текста: Зачем такой носище цапле? Затем, чтоб цапали, рыбок цапали. (Б. Заходер).

Как видно из анализа, многие русские слова тувинского происхождения претерпевают значительные фонетические и орфографические изменения. Закрепившись в языке учащихся, эти слова в русской речи функционируют в измененном виде.
Литература:

1. 
   Методика преподавания русского языка: учебное пособие / Под ред. М.Т. Баранова.- М.: Просвещение, 1990.- С. 130 – 145.
   
2. 
   Теория и практика обучения русскому языку: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Р. Б. Сабаткоева.- М.: Академия, 2008.- 336 с.
   

В данной статье мы обращаемся к методическому аспекту антропонимики.

Антропонимика занимает особое место в ономастике. Об именах написано много самостоятельных работ и статей в различных периодических изданиях (Н.М Шанский, В. Бондалетов, А.В. Суперанская и др.). Особенно много внимания уделяется этимологии русских имен славянского происхождения и собственно русских имен.

Успешно, на наш взгляд, пользуется антропонимическим материалом учитель русского языка и литературы МОУ СОШ с. Аржаан Пий-Хемского кожууна Тюлюш Л.Б. Начиная работу над ономастическим материалом, эпиграфом к урокам она берет высказывание Н.М Шанского: «Собственные имена во многом определяют не только богатство, но и самобытность русской речи».

На уроках русского языка Тюлюш Л.Б. используются такие методы работы, как беседа с использованием антропонимического материала, собранного учащимися. Методически правильно построенная беседа предполагает логически выдержанную последовательность в постановке вопросов, умение учителя предупреждать отклонения в сторону от темы; соблюдение всех дидактических требований к постановке вопросов, адресованных ученикам.

Первый урок в 5 классе начинает Тюлюш Л.Б. необычно. Называет себя. Предлагает загадку: «Не мёд, а ко всему льнет». Как правило, дети отвечают: СЛОВО. Есть и другая отгадка: ИМЯ. Знакомясь с пятиклассниками, интересуется: как мне обращаться к каждому? Дети отвечают: Саша, Мерген, Айдысмаа. Урок продолжается. Учитель рассказывает, где и когда появилось то или иное имя. Дается домашнее задание в виде мини-сочинения «Я и мое имя». Предлагается несколько вопросов: Как меня зовут? Почему меня так назвали? Что я знаю о своем имени?

Вот отрывки из некоторых работ учащихся 5 класса.

Мое имя – Мерген. Мама говорит, что назвали меня, чтобы я был мудрым, умным. На тувинском Мерген – мудрый, искусный, умный. А маму мою зовут Олчеймаа. Она говорит, что так назвала её бабушка.

Мое имя – Люда. Это русское имя. Мое полное имя – Людмила. Учитель говорит, что Людмила – это значит, милая людям. Я добрая, веселая девочка. Люблю свою подругу Чечек. Чечек – цветок. Моя подруга как цветок: красивая. Я часто бываю дома у Чечек. Её брата зовут Айхан. Айхан – это лунный хаан. Он учится в восьмом классе. Еще у нее есть сестренка. Её зовут Аржаана. Аржаан – это родник, источник. Наш поселок тоже называется Аржаан.В Аржаане у нас - Царский курган.

Мою маму зовут Кара-кыс Иргитовна. Она учительница 2 класса. Она учит детей. Кара-кыс «черноглазая девочка». У мамы черные глаза. Когда она смеется, глаза такие черные, красивые. Дети любят её. Папу моего зовут Демир-оол «железный». Друзья говорят, что он как железо: крепкий, твердый. Мама зовет меня Аясмаа, Аяс, Аямаа. Аясмаа – ясная.

Учащиеся обращались к своим родителям, чтобы узнать, почему так их назвали.

Мама одной девочки Саяна Александровна, вспоминает:

В наш поселок Аржаан приехали русские врачи. Одна из них принимала роды, была акушеркой. Многие родители назвали своих девочек Ира-Ирина, в честь врача Ирины Петровны Падалко. Учителем русского языка была Татьяна Иннокентьевна Лицина. Многие мамы назвали своих детей Таня, Татьяна. Вот почему у нас в Аржаане много русских имен.

Опыт работы учителя показывает, что использование антропонимического материала на уроках русского языка способствует формированию языковой, этнокультуроведческой компетенции учащихся, через использование такого материала реализуется идея развивающего и воспитывающего обучения. В дипломной работе мы показываем особенности работы над антропонимическим и микротопонимическим материалом на уроках русского языка, опираясь на опыт учителей МОУ СОШ исторического поселка Аржаан.