Сборник адресован ученым и специалистам, интересующимися проблемами развития профессионально-педагогического образования

Пневматическая установка имеет шлюзовой питатель, в котором транспортируемый материал смешивается с воздухом (аэрация сыпучего материала, нарушающая сцепление частиц) и получает начальную скорость. Затем материал выводится из питателя в материалопровод и транспортируется в нем до места выгрузки. Воздух нагнетается в торцовую крышку шлюзового питателя, где имеется устройство для выхлопа воздуха. В этих условиях достигается очень высокая концентрация материала на 1 кг воздуха.

Аэрозольтранспорт позволяет отказаться от использования громоздких фильтров, циклонов и труб больших диаметров. Воздухообмен и потребность в фильтрующей ткани снижаются примерно в 40 раз.

Аэрозольтранспорт осуществляется только нагнетанием (но не всасыванием) воздуха. Для его осуществления требуется высокая герметичность материалопровода.

Для управления системами транспорта применяются схемы дистанционного и автоматического управления.

Внедрение аэрозольтранспорта во внутрифабричный транспорт и, особенно при приеме сырья, позволит без крупных капиталовложений и повышения установленной мощности значительно повысить уровень механизации и автоматизации вспомогательных работ на предприятиях.

1. Островский Г.М. Пневматический транспорт сыпучих материалов в химической промышленности.: Москва, 1984.

2. Соколов В.И. Основы расчета и конструирования машин и аппаратов пищевых производств. М.: Колос, 1992.

3. Справочник по транспортирующим и погрузочно-разгрузочным машинам / Ф.Г. Зуев, Н.А. Лотков, А.И. Полухин, А.В. Тантлевский. – М.: Колос, 1983.

ОГОУ НПО ПУ №2 г.Иркутска

Сегодня наиболее очевиден тот факт, что новое качество образования невозможно получить, решая педагогические проблемы устаревшими методами. Сама жизнь показывает, что возможности авторитарной педагогики с жёсткой дисциплиной, с имитацией гуманистических отношений педагога и учащегося, с хорошо обработанной методикой страха, давлением и запретов исчерпаны. Требуются другие стратегии, созвучные нашему времени, новые педагогические технологии.

Введение интеграции предметов в системы начального профессионального образования позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед профессиональной школой и обществом в целом.

Цель моего исследования заключается в определении, теоретическом обосновании и практическом подтверждении организационно-педагогических условий формирования межпредметной интеграции в образовательном процессе в профессиональном училище.

В соответствии с поставленной целью мною была сформулирована гипотеза исследования – если использовать межпредметные интегрированные уроки, то у учащихся сформируется активная познавательная деятельность, и они будут способствовать формированию целостной картины профессиональной деятельности, пониманию связей между теоретическими аспектами, практическим применением и будущей профессией.

Рассмотрим примеры вопросов и заданий различных учебных дисциплин, связанных с профессиональной деятельностью учащихся при изучении определенной темы.

Таблица 1– Разработка задания по теме «Технология обработки конических поверхностей»

Межпредметная интеграция выступает в качестве существенного фактора активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, развития общих, профессиональных и социальных компетенций, играет роль ситуационного или пускового, побуждающего стимула, что способствует воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Выпускники технических учебных заведений, придя на предприятие, сталкиваются с современными технологиям и новым высокопроизводительным оборудованием. Работая на импортном оборудовании, им невольно приходится сталкиваться с иностранной терминологией, что вызывает определенные трудности в работе.

Решение этой проблемы я вижу в технической направленности иностранного языка в профессиональном учебном заведении.

Ниже представлена разработка задания по предмету «Техническое черчение» на английском языке.

Subject: Technical drawing

Topic of the lesson: Reading of drawings

Exs. 1. Answer the questions (img.1): 1. How is the detail called? 2 .What kind of material is the detail made of? 3. What are the largest dimensions of the detail? 4. What is surfaces’ roughness of the detail? 5. How many images are there in the drawing? 6. How are the images called in the drawing? 7. What is the shape of general elements of the detail? 8. Are there any technical requirements in the drawing?

Рисунок 1 – Разработка задания по предмету «Техническое черчение»,

тема «Чтение чертежей»

Поскольку интеграция – это не самоцель, а определенная система в деятельности педагога, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения. В чем я его вижу:

1. 
   развитие когнитивной компетенции (знаний) – использование специальных теоретических и практических знаний из других учебных дисциплин, дополнительного образования;
   
2. 
   развитие деятельностной компетенции (умений): умение формировать решения проблем и выносить суждения на основе неполной или ограниченной информации, анализировать информацию, выделять в ней главное;
   
3. 
   развитие коммуникативной и социальной компетенции: сообщать результаты решения проблемы и ее обоснование, развитие самостоятельности и ответственности, умения учиться;
   
4. 
   развитие профессиональной компетенции: уметь использовать практические и теоретические профессиональные знания для решения профессиональных задач в конкретной деятельности;
   
5. 
   повышение уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, изменение уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;
   
6. 
   умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, переносу идей и методов из одной науки в другую, с теории на практику, знания приобретают качества системности, растет познавательный интерес учащихся, проявляемый в желании активной и самостоятельной работы на уроке.
   

1. 
   Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24-28.
   

ОГОУ СПО Иркутский колледж экономики сервиса и туризма,

г. Иркутск
Одним из приоритетов развития системы довузовского профессионального образования России, зафиксированных в Программе модернизации российского образования до 2010 года, утвержденной Правительством РФ, выступает усиление соответствия его результатов перспективным тре­бованиям рынков труда, придание ему практико-ориентированного характера, в том числе - через переход на компетентностный подход в организации образовательного про­цесса.

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в 2001 г. в Концепции модернизации российского образова­ния на период до 2010 года и Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ (2004). В Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы среди основных направлений обозначено приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями современного общества. Одним из механизмов успешного решения поставленных задач является введение в системе профессионального образования (ПО) образовательных программ, построенных на основе модульно-компетентностного подхода. Кроме того, новые федеральные государственные образовательные стандарты основаны на компетентностном подходе, а значит внедрение этого подхода обусловлено на государственном уровне.

По признанию многих теоретиков и практиков начального и среднего профессио­нального образования модульная технология позволяет адаптировать содержание образования к запросам пот­ребителей и заказчиков, реализовывать индивидуальные «образователь­ные маршруты» учащихся и студентов, экономить времен­ные ресурсы участников образовательного процесса. Следует заметить, что многие идеи компетентостного подхода появились в результате изучения ситуации на современном рынке труда. В современных социально-экономических условиях основным требованием к профессиональной подготовке специалиста становится гарантированность формирования четко определенного уровня профессиональной компетентности. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования – о профессиональных компетенциях. Развитие экономики и требования работодателей ставят перед системой экономического образования задачу подготовки специалистов банковского дела новой формации, способных самостоятельно поддерживать и повышать свою профессиональную компетентность. Кроме того, работодатели обращают внимание на такие результаты образования как готовность к «командной» работе, к непрерывному самообразованию; способность решать всевозможные проблемы; работать как в типовых, так и нестандартных ситуациях; умения активного поведения на рынке труда и т.д. Это неизбежно влечет за собой смену традиционных образовательных технологий, используемых в профессиональном образовании. Дидактическая система модульного обучения, основанная на интеграции принципов модульности, самоорганизации и контекстности, может обеспечить формирование определенного уровня профессиональной компетентности будущих специалистов.

Социально-экономические и общественно-политические преобразования последнего десятилетия минувшего века обозначили противоречие между результатами традиционного процесса обучения и предъявляемыми рынком труда требованиями к профессиональным и личностным качествам специалистов. Ликвидация системы государственного распределения выпускников учреждений профессионального образования и экономический кризис 90-х годов привели к значительным изменениям на рынке труда: к снижению спроса на молодых специалистов и изменению требований к их профессиональной подготовке, к потере связи между учреждениями профессионального образования и организациями — потребителями подготовленных специалистов. Переход экономики России на рыночные механизмы дает ясно понять, что выпускники учреждений НПО и СПО, не имея достаточной профессиональной квалификации и опыта практической деятельности, испытывают особые трудности в адаптации к рынку труда. В условиях динамизма рыночных отношений профессиональная подготовка не может гарантировать выпускнику рабочее место не только в течение всей жизни, но и на ближайшее время. Большому числу молодых людей приходится переучиваться, приобретать новую профессию.

На протяжении последних 10-12 лет выпускники средних специальных учреждений зачастую самостоятельно решают проблемы, связанные с трудоустройством после завершения обучения. Непредсказуемость рынка труда, отсутствие полной информации о вакансиях, переизбыток выпускников по специальности «банковское дело» приводят к тому, что молодой специалист встает на учёт в службе занятости или же сам, используя свои способности, ищет работу; нередко он вынужден устраиваться на работу не по специальности и заново переучиваться, что ведет к затрате как его личных средств, так и средств государства и работодателя. В этих условиях конкуренция на рынке труда делает востребованными наиболее подготовленных, компетентных специалистов и оставляет невостребованными выпускников, не обладающих практическими навыками, хотя и имеющих документы об образовании. Таким образом, для профессионального образования проблема качества подготовки специалистов становится особенно актуальной. Одну из основных целей профессионального образования, обеспечивающего его качество, можно определить как формирование профессиональной компетентности специалиста

Под профессиональной компетентностью понимается ин­тегрированный результат профессионального образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно ис­пользовать внутренние и внешние ресурсы для выполне­ния профессиональной деятельности в соответствии с ус­тановленными требованиями. Профессиональная компете­нтность определяется как владение личностью определен­ным набором профессиональных компетенций, включая ценностное отношение к профессиональной ситуации, в рамках которой он действует. В профессиональные компетенции включаются специ­альные профессиональные компетенции (специальные ком­петенции) и общие профессиональные компетенции (ключевые компетенции). Специальные компетенции от­носятся к конкретной сфере профессиональной деятельнос­ти и представляют собой готовность личности к эффектив­ному решению определенного класса профессиональных задач. Ключевые компетенции инвариантны относительно вида и типа профессиональной деятельности и решают об­щие для различных профессиональных областей задачи, связанные с умениями человека взаимодействовать с дру­гими людьми, разрешать проблемы, сотрудничать, работать с информацией и т.д.

Формирование профессиональных компетенций связано с процессом «оспособления» человека, т.е. овладения им способами деятельности (развития способности) в процес­се освоения разнообразных культурных практик (типов и видов деятельности). Поскольку освоить деятельность че­рез подражание невозможно, обучающийся начинает управ­лять своей деятельностью, используя (интегрируя) различ­ные результаты образования (знания, умения, навыки, цен­ности и др.), формируя собственный ресурсный пакет. Ес­ли для выполнения какой-то профессиональной деятельнос­ти внутренних ресурсов оказывается недостаточно, обучаю­щийся может мобилизовать ресурсы извне. Набор осваива­емых способов деятельности социально востребован, явля­ется предметом запроса работодателей и других заказчиков образования, что позволяет обучающемуся оказываться адекватным типичным социально-профессиональным ситуа­циям. Такие требования могут быть актуальными в течение какого-то промежутка времени, а затем корректироваться в связи с разного рода изменениями (социально-экономичес­кими, культурно-историческими и другими).

Проблема внедрения в образовательную практику компетентностно-ориентированного подхода требует поиска педагогических средств формирования компетенций. В процессе «традиционного» преподавания, используя авторитарные методы обучения, формирование такого результата образования весьма затруднено. Компетенции «закладываются» в образовательный процесс посредством технологий, направленных на активность обучающегося в освоении знаний и умений, в получении собственного опыта деятельности, во взаимодействии между преподавателями и обучающимися, между самими обучающимися. Одной из технологий, отвечающих этим требованиям, является модульное обучение. Единицей квалификации в рамках модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании являет­ся профессиональная компетенция (специальная или клю­чевая), которая формируется в процессе изучения одного или нескольких модулей содержания образования. Модульное построение образовательных программ позволяет быстро и гибко реагировать на часто изменяющиеся требования современного рынка труда путем «наращивания» необходи­мых единиц квалификации.

В настоящее время в Иркутском колледже экономики сервиса и туризма внедрение этого подхода проходит довольно успешно. Начиная с 2003 года педагоги колледжа проходили обучение в Центре развития модульного обучения Иркутского института повышения квалификации работников образования. И активно внедряли эту технологию в образовательный процесс по специальностям : «Банковское дело», «Конструирование, моделирование и технология швейных изделий», «Право и организация соцобеспечения» и др. Педагоги колледжа успешно работают по этой технологии, что подтверждают результаты исследования. Например, выявлено, что качество образования студентов по специальности «банковское дело» возросло на 7%. По итогам года 85% выпускников приняты на работу в Байкальский банк Сбербанка РФ. В условиях кризиса это очень хороший результат. Проведенный эксперимент подтвердил эффективность внедрения модульной технологии обучения и доказал ее влияние на повышение качества профессиональной подготовки.

Отсюда можно сделать вывод, что необходимо и дальше внедрять модульно-компетентностный подход в процесс обучения в образовательных учреждениях НПО И СПО. Тем более что это не противоречит новым федеральным государственным образовательным стандартам.

1. 
   Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании//Высшее образование в России. – 2004. - №11. – С.4-13.
   
2. 
   Гетманская А.А., Зимин В.Н. Реализация модульно-компетентностного подхода в обучении (Модуль 2). Методические рекомендации / Серия «Модульно-компетентностное обучение». – Иркутск: ООО Оперативная типография «На Чехова», 2005.
   
3. 
   Давыдов Л.Д. Компетентностный подход в системе профессионального образования //Среднее профессиональное образование.– 2006.- №9. – С.67-70
   
4. 
   Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М., 2002.
   
5. 
   Ярошенко Н.Г. Проблемы проектирования содержания среднего профессионального образования в условиях введения нового поколения ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. – 2004. - №2. – С.2-6
   

ОГОУ НПО ПУ № 59, п. Усть-Ордынский

В последнее время все чаще звучат словосочетания: качество жизни, качество образования, социальная успешность.

Проблема удовлетворения потребностей общества в высококвалифицированных специалистах сегодня весьма актуальна для нашей страны. Высокие темпы развития мировой экономики, стремительно меняющиеся требования к специалисту, большой объем информации, необходимой для усвоения к концу обучения вынуждают использовать в образовании различные методы активного обучения.

Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания, исследована многими педагогами, но большинство этих методов сегодня находятся на стадии разработки и апробации. Поскольку мы концентрируем внимание на подготовке компетентного и высококвалифицированного специалиста, нам необходимо изучить наиболее эффективные методы, связанные с погружением в будущую профессиональную деятельность. Такими методами сегодня являются методы деловой игры. Деловые игры активно используются на предприятиях для решения проблемных вопросов в области управления и производства, но в учебном процессе эти методы не достаточно разработаны, что определяет актуальность данной проблемы.

На сегодняшний день существует противоречие: традиционная схема обучения, когда обучающимся передаются готовые знания, оказывается мало эффективной. Не всегда закрепле­ние теоретических знаний и их использование в практической деятельности осуществляются одновременно с их получением. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и опреде­лять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обуче­ния специалистов, нужна также и другая система взаимоотношений и взаимодействий между преподавателем и обучающимся.

Закономерно возникает вопрос: как изменить систему обучения специалистов, чтобы резко повы­сить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения их профессионализма? Если подходить с позиций учебного процесса, то в нем имеется две участвующие сторо­ны: с одной стороны, преподаватель, с другой - обучающийся. В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными ме­тодиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом, владеющим современны­ми методами консультирования по разрешению различных проблем. В этом случае, обучающийся превра­щается в союзника преподавателя в решении различных проблем!

В чем изменяется роль обучающегося? Прежде всего, в том, что он становится активным участником учебного процесса. Сам формулирует цель, выявляет проблемы, анализирует информацию, вырабатывает критерии и воз­можные пути решения проблем. Роль преподавателя заключа­ется в направлении процесса обучения на разрешение практи­ческих проблем, приближение к реальным условиям. Таким образом, процесс обучения становится составной частью про­цесса совершенствования управления или производства.

Исследование американского преподавателя Эдгара Дейла показало, что люди запоминают лишь 10% того, что прочитали (чтение), 20% того, что услышали (слова), 30% что увидели (картины), 50% что услышали и увидели (экскурсия, демонстрация опыта и т. д.), 70% что говорят и пишут (написание), 90%, что сделали своими руками (моделирование эксперимента). Использование активных форм сделало процесс обучения более эффективным. Обучающиеся стали:
• связать новый материал с предыдущим;
• заинтересованы в том, что делают;
• четко знают, что должны делать, и понимают, зачем это нужно;
• имеют самостоятельность в работе;
• имеют возможность для развития нужных умений;
• имеют доступ к необходимым ресурсам (документам, справочному материалу);
• обеспечены разными видами деятельности;
• имеют необходимую поддержку со стороны преподавателя;
• работают в подходящем для них темпе;
• понимают, когда и как будут оценены;
• могут оценить собственные успехи.

Поиск новых форм и методов обучения является необходимым и закономерным процессом. Технология массового обучения направлена на формирование сильной лич­ности, которая способна жить и работать в непрерывно меняющемся мире, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность.

Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм обучения. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний, они реализуют творческий потенциал обучающегося, заставляют проверить себя в деле.

Практика показывает, что обучающиеся будут соответствовать общим и профессиональным компетенциям, если: активное участие во время занятия, направленное на решение конкретных профессиональных задач позволит преодолеть ему противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности, что приведёт к повышению качества усвоения учебного материала. Это возможно с применением в обучении деловой игры, так как игра – это вид деятельности, направленной на удовлетворение потребностей в развлечении, удовольствии, снятия напряжения, а также на развитие определённых навыков и умений.

Деловая игра – это имитация рабочего процесса, в ходе которой перед участниками игры ставятся задачи, аналогичные задачам, решаемым в ежедневной профессиональной деятельности. Главными словами в этом определении являются «имитация процесса» и «решение задач». Таким образом, деловая игра выступает как тренажёр, позволяющий выработать профессиональный навык, если дело касается профессии в целом, либо усвоить изучаемую дисциплину, проникнув в неё изнутри и сформировав к ней собственное мнение.

Применение деловых игр в учебном процессе даёт ряд преимуществ и для обучающегося, так и для преподавателя.

Для обучающегося деловая игра:

- делает учебный процесс более динамичным;

- побуждает к поиску дополнительной информации;

- развивает творческое мышление и, как результат, творческий подход к решению учебной задачи;

- помогает овладеть необходимыми профессиональными навыками, открыть в себе и развить новые личностные качества.

Для преподавателя деловая игра – это средство оценки своей работы, т. к. в ходе деловой игры преподаватель может вовремя увидеть пробелы в знаниях и обучающихся и заполнить их недостающей информацией. Кроме того преподаватель сможет:

- определить уровень коммуникативных навыков;

- увидеть личностные качества обучающихся;

- проанализировать особенности мыслительных процессов у отдельных обучающихся (стратегическое, тактическое, аналитическое мышление, умение прогнозировать ситуацию, умение принимать решение и т.п.);

- определить уровень профессиональной подготовленности;

- повысить качество усвоения учебного материала, т. е. выполнить основную функцию преподавателя.

Опыт, полученный в игре, может оказаться даже более продуктивным в сравнении с приобретённым в профессиональной деятельности. Это происходит по нескольким причинам. Деловые игры позволяют увеличить масштаб охвата действительности, наглядно представляют последствия принятых решений, дают возможность проверить альтернативные решения. Информация, который пользуется человек в реальности, неполная, неточная. В игре ему предоставляется хотя и неполная, но точная информация, что повышает доверие к полученным результатам и стимулирует процесс принятия ответственности. Также достоинством деловых игр является то, что они позволяют: рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени; освоить навыки выявления, анализа и решения конкретных проблем; работать групповым методом при подготовке и принятии решений, ориентации в нестандартных ситуациях; концентрировать внимание участников на главных аспектах проблемы и устанавливать причинно-следственные связи; развивать взаимопонимание между участниками игры. Рассмотренные преимущества определили успешность применения данного метода в учебном процессе.

Деловая игра – это средство развития профессионального творческого мышления, в ходе ее человек приобретает способность анализировать специфические ситуации и решать новые для себя профессиональные задачи.

Освоение специальных дисциплин по профессии «Бухгалтер» предполагает их осмысление на практических примерах и заданиях, в процессе выполнения которых обучающиеся закрепляют и систематизируют, конкретизируют теоретические знания, приобретают и отрабатывают необходимые умения и навыки.

В компетенции бухгалтера входят:

- способность использовать математические и статистические методы;

- использование информационных технологий;

- моделирование решений, стратегического планирования и анализ рисков;

- составление разных видов отчётности;

- умение ориентироваться в рыночных методах хозяйствования;

- знание и соблюдение законодательных актов и нормативных документов, регламентирующих хозяйственную деятельность.

Кроме профессиональных компетенций, востребованными являются такие качества, как умение работать в команде, аналитическое мышление, знание компьютерных технологий, умение быстро ориентироваться в условиях неопределенности, креативность мышления, соблюдение этики делового и управленческого общения.

Я работаю преподавателем специальных дисциплин в профессиональном училище 9 лет. И могу с уверенностью говорить о том, что большинство обучающихся имеют низкий уровень сформированности общеучебных и специальных умений и навыков. Эти обстоятельства обязывают находить особые средства для организации образовательного процесса. Помимо этого возникает необходимость в иной системе оценки знаний, поскольку учащиеся потеряли веру в свои возможности и не имеют желания вкладывать усилия в улучшение своих результатов.

В начале педагогической деятельности я изучила достаточно много специальной литературы, ориентированной на обучение немотивированных учащихся и опробовала разные подходы к обучению, в том числе проблемное обучение, коллективная форма обучения, лекционно-семинарско-зачетная система обучения, игровые технологии. Но результат обучения говорил о том, что развитие творческого мышления, выработка практических навыков оказались сформированными лишь у незначительного числа обучаемых. Такой процесс обучения целенаправленно формирует односторонних специалистов, способных выполнять исполнительские функции. Кроме того, у обучающихся наблюдается значительное снижение творческого потенциала и заинтересованности в своей будущей профессии и возможностях применения собственных знаний на практике.

Поэтому, очевидной стала необходимость внедрения активных форм и методов обучения, которые призваны преодолеть слабости традиционных методов обучения.

Наиболее эффективными методами активного обучения, применительно к профессии «Бухгалтер», на мой взгляд, являются уроки- КВНы, олимпиады, анализ конкретных ситуаций, решение производственных задач и деловая игра.

Хочу отметить, что деловые игры нравятся обучающимся, особенно тем, кто имеет среднюю и низкую успеваемость, потому что дают возможность каждому показать свои индивидуальные способности, раскрепоститься и самовыразиться.

Использование УМК и активных форм и методов обучения считаю специфичным, поэтому важным, потому что их применение обусловлено, прежде всего, уровнем профессиональной подготовки обучающихся. И как следствие они дают положительную динамику качества знаний и успеваемости обучаемых на разных уровнях обучения.

Обобщая опыт работы по использованию активных методов обучения, а конкретно деловой игры, я провела исследование. Организация деловой игры и степень ее влияния на качество знаний обучающихся по профессии «Бухгалтер». Проведенный эксперимент показал: все показатели характеристики качества знаний по экспериментальным предметам «Теория бухгалтерского учёта», «Бухгалтерский учёт» по сравнению с контрольным предметом «Маркетинг» повысились. Особенно, такие как конкретность, системность, систематичность, оперативность, т.е. те, при которых необходимо творческое применение имеющихся знаний и умений в новой ситуации. Эксперимент подтвердил эффективность проведения деловой игры и доказал ее влияние на повышение качества знаний обучающихся.
УДК 004.9:33(07)
Многоуровневая подготовка информатиков-экономистов в Иркутской государственной сельскохозяйственной академии
Я.М. Иваньо, Н.И.Федурина

ФГОУ ВПО Иркутская государственная сельскохозяйственная академия,

г. Иркутск
The paper deals with the analysis of information scientists-economists training at the academy during the period of 2001 – 2010. The main stages in the profession of applied informatics (in economics) are considered. The conditions of the transition of the two-level training of students have been described. The opportunities of the further education for graduates in the post-graduate study are defined. The special role is given to the education quality and scientific work of teachers and students. The connection between education, science and industry in the preparation of information scientists and economists is shown. The experience of discovery and development of the speciality is relevant to the other specialities, because market volatility requires an adequate management of the processes of the qualified personnel training.

В 2001 г. при участии кафедры информатики и математического моделирования открыта специальность 351400 (по новому шифру 080801.65) – Прикладная информатика (в экономике) для подготовки специалистов информатиков-экономистов. Инициатором открытия новой специальности выступило управление сельского хозяйства Иркутской области. В июле 2001 г. произведен первый набор абитуриентов на специальность «Прикладная информатика (в экономике). Для подготовки высоко квалифицированных кадров на базе кафедры информатики и математического моделирования ИрГСХА и научных отделов ИСЭМ СО РАН в сентябре 2002 г. создан учебно-научный центр (УНЦ) ИрГСХА-ИСЭМ. В первое время в УНЦ помимо кафедры информатики и математического моделирования вошли в две выносные кафедры: информационных технологий, математических методов в экономике и энергетике. В результате создания подразделения занятия со студентами проводили 5 докторов и 11 кандидатов наук и доцентов, что составляло 68% от общего числа профессорско-преподавательского состава. Хороший уровень кадрового состава преподавателей и удовлетворительная материально-техническая база позволили готовить квалифицированных специалистов по прикладной информатике в экономике.

Важным этапом для непрерывного образования стало открытие аспирантуры по специальности 05.13.18 – Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ в 2008 г. В этом же году на базе кафедры информатики и математического моделирования создана научно-исследовательская лаборатория «Информационные технологии и системы».

Создание необходимых условий для подготовки информатиков-экономистов позволило осуществить в 2006 г. первый выпуск студентов. Численность выпускников варьировала по годам (рис. 1). За период 2001-2010гг. подготовлено пять выпусков специалистов по прикладной информатике (в экономике), общей численностью 102 (рис.1). В 2010 г. успешно завершили обучение 5 бакалавров.

Рисунок 1 – Динамика выпуска специалистов по специальности 080801.65– Прикладная информатика (в экономике)

Рисунок 2 – Динамика приема студентов по специальности 080801.65- Прикладная информатика (в экономике).

Положительным моментов является то, что в 2010 г. после продолжительного спада возрос набор абитуриентов. Большую часть приема составили студенты, обучающиеся с полным возмещением затрат.

Подготовка специалистов по данному направлению за указанный период претерпела значительные изменения. Первый выпуск специалистов соответствовал ГОС ВПО 2000 г. В стандартах второго поколения на региональный и выборный (вузовский) компонент отводилось от 20 до 35%. Все дисциплины федерального компонента (65%) были прописаны в стандарте и жестко регламентированы.

В 2005 г. принят новый ГОС ВПО, ориентированный на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров. Согласно ему в 2005 г. для бакалавров вариативная (вузовская) часть осталась без изменения, а для магистров она увеличилась до 60%.

Ввиду подготовки нового федерального закона РФ «Об образовании» в 2010 г. приняты ФГОС ВПО третьего поколения. Этот стандарт предусматривает модернизацию всей системы образования, которая предполагает следующие направления образовательной деятельеости:

• 
  переход на компетентностно-ориентированное образование;
  
• 
  введение системы зачетных единиц (кредит-система), как формы организации учебного процесса, основанной на использовании зачетной единицы (кредита) в качестве меры трудоемкости учебной работы;
  
• 
  балльно-рейтинговую систему оценивания как основной фактор активизации учебной работы студентов;
  
• 
  переход от предметно-центрированной к студенто-центрированной парадигме обучения, т.е. выбор индивидуальной траектории обучения для каждого студента и др.
  

Важным и необходимым элементов высшего образования является наличие аспирантуры и научной школы по направлению подготовки. На кафедре информатики и математического моделирования благодаря профессору Булатову В.П., проработавшему в академии 17 лет создана научная школа. Основная деятельность кафедры информатики и математического моделирования связана с темой «Моделирование процессов сельскохозяйственного производства с учетом изменчивости агроклиматических и экономических характеристик». При этом следует выделить. При этом выделены два направления исследований – математическое моделирование взаимодействия природных и производственных процессов и прикладные аспекты информационных технологий в сельском хозяйстве, которое подвержено внешним воздействиям.

Основные показатели работы школы приведены в таблице 1. Согласно данным имеет место рост подготовки кандидатов наук. Постоянно публикуются монографии, учебные пособия и статьи в центральных и зарубежных изданиях.
Таблица 1 – Основные результаты деятельности научной школы и аспирантуры по специальности 05.13.18-Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ

Экономико-математическое моделирование сельскохозяйственного производства	05.13.18	Моделирование процессов сельскохозяйственного производства с учетом изменчивости агроклиматических и экономических характеристик	Годы	2006	2007	2008	2009	2010
			Количество докторских диссертаций	0	0	0	0	0
			Количество кандидатских диссертаций	1	2	0	0	2
			Издание монографий	1	1	0	1	1
			Издание учебных пособий	3	1	1	3	2
			Статьи из списка ВАК	2	2	2	6	8

Количество аспирантов и соискателей, обучающихся в аспирантуре по специальности 05.13.18 – Математическое моделирование, численные методы и комплексы программ показано на рисунке 3. Из рисунка следует положительная динамика набора и успешное обучение большинства аспирантов и соискателей. Отметим эффективность работы аспирантуры, которая значительно превышает необходимый нормативный показатель аккредитации 25%.

Комплексная работа по обеспечению учебного процесса преподавательскими кадрами высокой квалификации, материально-технической базой, программными средствами, эффективному взаимодействию с производственными предприятиями позволяют готовить кандидатов наук и решать задачи модернизации агропромышленного комплекса Иркутской области. При этом немаловажное значение имеют творческие связи с научными школами ИСЭМ СО РАН, ИГ СО РАН, ИрГТУ, ИДСТУ, ИрГУПС, БГУЭП и другими.

Рисунок 3 – Количество аспирантов и соискателей по специальности 05.13.18 – Математическое моделирование численные методы и комплексы программ.

Опыт показывает, что только системная работа, интегрирующая образование, науку и производство, может привести к успешному и устойчивому многоуровневому образовательному процессу подготовки высококвалифицированных выпускников.

Семипалатинский государственный университет им. Шакарима,

г. Семей

The article deals with the reflection of basic principles of Bologna declaration in the higher education system of the Republic of Kazakhstan. The author shows the experience of passing the procedure of international accreditation of educational programmes.

Рассматривая отражение основных принципов Болонской декларации в системе высшего образования Республики Казахстан, мы констатируем, что сегодня создана законодательная, нормативная и правовая база для реализации этих принципов, также осуществлен переход на трехуровневое высшее и послевузовское образование (бакалавр-магистр-доктор PhD) и внедрена кредитная технология обучения, имеется основа для реализации программы двудипломного образования. Помимо этого сформирована национальная модель аккредитации, приняты принципы и стандарты институциональной аккредитации, основанные на международных принципах. На последнем положении следует акцентировать внимание, потому целью данной статьи является обоснование того, что аккредитация образовательных программ есть важный показатель оценки качества высшего образования в контексте Болонского процесса. Методы сбора и обработки информации для данной статьи: реальное прохождение университетом аккредитации образовательных программ в зарубежном агентстве.

В Республике Казахстан существует законодательно-нормативная база в виде отдельной статьи 58 в Законе «Об образовании» (2007), где обозначены формы осуществления аккредитации и право высшей школы на прохождение аккредитации. Учитывая важность и необходимость аккредитации для совершенствова­ния качества образовательных услуг, Семипалатинский государственный уни­верситет имени Шакарима в 2008 году начал работу по подготовке к институ­циональной аккредитации и международной (специализированной) аккредитации образовательных программ.

Важность данного направления для нашего университета обусловлена нескольки­ми причинами:

1) для выполнения соглашений по ЕврАзЭс и СНГ, в соответствии с кото­рыми взаимное признание дипломов высших и средних профессиональных учреждений проводится только для выпускников аккредитованных вузов и кол­леджей;

2. 
   для защиты прав на образование за рубежом и на международном рынке труда граждан Казахстана — по международным требованиям высшее учебное заведение должно пройти аккредитацию в своей стране, в противном случае его дипломы, даже государственного образца, за рубежом не признаются, в этом случае выпускники наших вузов не смогут продолжить обучение в других странах;
   
3. 
   для интеграции системы высшего и послевузовского образования Казах­стана в Болонский процесс - наличие процедуры аккредитации высших учеб­ных заведений - обязательное условие для вхождения в Болонский процесс;
   
4. 
   для сотрудничества с международными сетями по качеству образования для обмена информацией и разработки сопоставимых критериев и процедур;
   
5. 
   для повышения качества образования - в интересах удовлетворенности получения образовательных услуг граждан, общества, государства и для обес­печения международной конкурентоспособности отечественной системы обра­зования;
   
6. 
   для стимулирования мобильности студентов и преподавателей.
   

Для проведения специализированной аккредитации образовательных программ в качестве аккредитационного органа была выбрана Ассоциация инженерного образования России (АИОР), с которой университет заключил договор на прохождение аккредитации двух образовательных программ 050724.62 «Техно­логические машины и оборудование» и 050727.62 «Технология продовольст­венных продуктов».

Ассоциация инженерного образования России в числе шести европейских аккредитационных агентств имеет право присвоения европейского знака каче­ства EUR-ACE, что дает преимущества:

• 
  внесение программы в общеевропейский регистр аккредитованных
  инженерных программ;
  

• 
  признание высокого качества программы на общеевропейском уровне;
  

• 
  завоевание и укрепление позиций на международном рынке образова­тельных услуг;
  
• 
  возможность получения профессионального звания EUR ING для вы­пускников программы.
  

Практически во всех агентствах процесс аккредитации состоит из трех этапов – подача заявки на проведение аккредитации, подготовка отчета по самооценке вуза и проведение аккредитационного аудита на соответствие критериям, на основании которого принимается решение по аккредитации заявленных образовательных программ.

Одним из важных этапов являлся этап самообследования образовательных программ, на котором университет, реально оценивая свои возможности, сильные и слабые стороны, подготовил отчет по самооценке и представил его в Аккредитационный совет АИОР.

При подготовке к международной аккредитации была проведена работа по совершенствованию содержания образовательных программ с учетом современных достижений науки и техники, модернизация материально-технической базы. В учебный процесс внедрены передовые технологии обучения. В рамках подготовки к аккредитации руководство и сотрудники университета прошли подготовку на обучающих семинарах и тренингах различного уровня.

В соответствии с процедурой аккредитации в декабре 2009 года был осуществлен консультационный визит эксперта АИОР. Был проведен семинар-консалтинг, в котором приняли участие руководители структурных подразделений университета, задействованные в подготовке бакалавров по двум образовательным программам. На основании анализа материалов самообследования и по результатам визита сделан вывод о готовности вуза к аккредитационному аудиту заявленных образовательных программ.

Процедуру аудита образовательных программ «Технологические машины и оборудование» и «Технология продовольственных продуктов» проводила экспертная комиссия в составе экспертов-аудиторов, которые являются специалистами по оценке образовательных программ в области техники и технологий. Оценка образовательных программ проводилась в соответствии с критериями аккредитации: цели программы; содержание программы; студенты и учебный процесс; профессорско-преподавательский состав; подготовка к профессиональной деятельности; материально-техническая база; информационное обеспечение; финансы и обеспечение; выпускники.

Экспертами АИОР был проведен глубокий анализ отчетов по самообследованию, в которых была представлена полная информация об образовательной деятельности, уровне материального и информационного оснащения, профессорско-преподавательском составе, финансовом обеспечении программ, представленных к международной аккредитации. А в период визита экспертов университет должен подтвердить достоверность того, что было заявлено нами в отчетах по самообследованию, что образовательные программы инженерной подготовки соответствуют международным стандартам и студенты получают глубокие теоретические знания и практические навыки работы по специальности.

В ходе аудита в марте 2010 года была проведена оценка образовательных программ посредством встреч и бесед экспертов АИОР с высшим руководством университета и лицами, ответственными за аккредитацию, с преподавателями и студентами, выпускниками и работодателями, с руководителями и сотрудниками структурных подразделений. В Плане визита экспертов было предусмотрено посещение научной библиотеки университета, учебных лабораторий, базовых предприятий пищевой отрасли.

Профессионализм экспертов, которые вошли в состав экспертной комиссии, позволил им компетентно и качественно оценить аккредитуемые образовательные программы, что нашло свое отражение на заключительном этапе при подведении итогов аудита. По результатам работы экспертной комиссии было принято решение - качество представленных образовательных программ соответствует международному уровню. Отчет экспертной комиссии с рекомендацией об аккредитации, представленных вузом программ сроком на пять лет с присвоением Европейского знака качества инженерного образования, передан в Аккредитационный совет АИОР.

Оценивая работу Семипалатинского государственного университета им. Шакаримавуза, комиссия отметила высокую заинтересованность высшего руководства и всех сотрудников университета в успехе аккредитации образовательных программ Ассоциацией инженерного образования России. Это является подтверждением, что весь коллектив нацелен на реализацию своей миссии, которая является интегрирующим звеном в работе университета, на основе которой определяются приоритеты, стратегические цели и задачи университета.

Особо комиссия отметила наличие в университете системы менеджмента качества (СМК). Внедряя и развивая систему менеджмента качества, университет прошел два сертификационных и два инспекционных аудита, которые проводились швейцарской компанией SGS.

Было оценено сотрудничество университета с вузами и научными организациями ближнего и дальнего зарубежья. В частности, в период работы экспертной комиссии в университете проходила встреча с представителями омских вузов и с лекциями перед студентами университета выступали ведущие ученые Томского политехнического университета.

Большое впечатление осталось у экспертов после встречи с выпускниками университета, работодателями и посещения промышленных предприятий, которые являются базами практик. В ходе проведенных бесед эксперты ознакомились с требованиями, которые работодатели предъявляют к уровню профессиональной подготовки выпускников и нашли подтверждение тому, что работодатели принимают активное участие в образовательном процессе.

Была оценена созданная в университете информационно-коммуникационная система «Электронный университет», объединяющая все структурные подразделения и которая предоставляет условия для эффективного использования информационных технологий, позволяет хранить в упорядоченном электронном виде полную информацию о студентах, обучающихся в университете и иметь оперативный доступ к этой информации. Система постоянно совершенствуется и дополняется за счет разработки дополнительных модулей. В частности, контроль образовательной деятельности, учет всех учебных достижений студентов осуществляет «Отдел регистрации и тестирования».

Большим достижением для университета стало открытие лаборатории инженерного профиля «Научный центр радиоэкологических исследований» в числе 15 национальных лабораторий, созданных по инициативе Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева. Уникальное оборудование и приборы, которые имеются в лаборатории, позволяют проводить широкомасштабные исследования в области радиационной экологии, биологии и биотехнологии. Комиссией было отмечено наличие в университете действующих диссертационных советов, особо примечательно, что в университете функционирует совет по защите диссертаций по специальностям, которые проходят аккредитацию. Ведущие ученые российских вузов, участвуя в работе действующего объединенного диссертационного совета, оказывают большую поддержку казахстанской науке для подготовки научно- профессиональных кадров.

Экспертами рекомендовано университету обратить внимание на академическую мобильность студентов. Система мобильности студентов еще находится в развитии, а СГУ им. Шакарима, имея договора о сотрудничестве с высшими учебными заведениями зарубежных стран, сможет обеспечить академическую мобильность студентов. Также отмечено недостаточное число публикаций в международной печати, особенно в журналах с высоким импакт-фактором. Предложенные рекомендации будут только способствовать дальнейшему развитию университета. Семипалатинский государственный университет имени Шакарима стал первым вузом в Восточном Казахстане, который прошел процедуру международной аккредитации образовательных программ. Необходимо отметить, что этот процесс является важным фактором для дальнейшего совершенствования образовательных программ и оценки качества высшего образования, что позволит расширить академическую мобильность студентов и создать благоприятные условия для трудоустройства выпускников.

Таким образом, оценка качества образовательных услуг СГУ им. Шакарима сегодня представляет систему самоанализа и внешней оценки деятельно­сти университета на всех уровнях, что позволяет в конечном итоге определить, насколько качество образовательных услуг соответствует международному уровню и реальным требованиям времени.

УДК 651.51.8(075.8)
Технология формирования компетентности в деловом общении будущего специалиста в вузе
Монжиевская В.В.

ФГОУ ВПО Иркутский государственный университет,

г. Иркутск
The communicative competence is the important quality of a modern specialist. The problems of the modern education are considered in this article how to improve the communicative competence of the specialist. The important section of the specialist’s training is the innovation technologies.
Важнейшим концептуальным условием модернизации высшего профессионального образования в России выступает компетентностный подход. Несмотря на то, что данный подход является сравнительно новым для отечественного образования, он стал привлекательным, особенно для работодателей, а многие исследователи полагают, что в будущем ему не будет альтернативы. Результатом образования в компетентностном формате выступают компетенции или компетентность. Не останавливаясь на терминологическом анализе, отметим, что в отличии от знаниевого подхода, компетентностный ориентирует на развитие и совершенствование способности использовать в определенных жизненных и профессиональных ситуациях, полученные в процессе обучения знания и умения. Другими словами, компетентностный подход является практико-ориентированным.

Важнейшей составляющей любой профессиональной сферы выступает деловое общение, поскольку от 20% до 80% задач профессиональной деятельности решается посредством делового взаимодействия. Оптимальное соответствие специалиста процессу делового взаимодействия обеспечивается уровнем сформированности его компетентности в деловом общении.

Понимая значимость компетентности в деловом общении специалиста для успешности профессиональной деятельности, на кафедре педагогики и гуманитарных технологий Иркутского университета решением проблемы ее формирования занялись более пятнадцати лет назад. Нами накоплен достаточно богатый опыт и сформирована технология формирования компетентности в деловом общении, которая в адаптированном варианте используется в различных вузах, ссузах и общеобразовательных школах страны.

Подготовку специалиста к оптимальной реализации процесса делового общения мы рассматриваем как процесс формирования у них знаний о целостном процессе делового общения, умений делового общения, коммуникативной рефлексии и ценностного отношения к деловому общению и его участникам. Именно эти компоненты, по нашему мнению, составляют компетентность в деловом общении. Эффективность формирования компетентности в деловом общении, как показали наши исследования, будет зависеть от ряда условий. Во-первых, овладение студентами деловым общением должно носить целостный, непрерывный, интегрированный характер на протяжении всего обучения в вузе и ориентировано на современный уровень развития науки и общественной практики, тенденции развития общества и его потребностей. Во-вторых, знания о деловом общении должны адекватно отражать сущность реально протекающего целостного процесса делового общения в профессиональной сфере и сконструированы в интегрированный спецкурс «Деловое общение». В-третьих, в процессе обучения должна быть реализована технология формирования компетентности в деловом общении, в основе которой лежат интенсивные, практико-ориентированные методики. Именно на этом, третьем условии остановимся более подробно.

Технологию формирования компетентности в деловом общении мы назвали «Технологией определения и реализации индивидуальной траектории обучения студентов деловому общению». Она осуществляется на основе включения в педагогический процесс пяти технологических звеньев:

• 
  диагностического комплекса, служащего основой для индивидуализации обучения, позволяющего на подготовительном этапе смоделировать содержание учебного занятия, а на формирующем этапе выступать контролирующим, прогностическим фактором;
  
• 
  комплекса учебных задач, направленных на формирование всех компонентов компетентности в деловом общении на основе интенсивной практики и поэтапного формирования действий при подготовке к деловому общению;
  
• 
  аудиовизуальных средств обучения, позволяющих актуализировать чувственно-наглядные образы студентов, осуществить наблюдение и анализ за реально протекающим процессом делового общения и различных коммуникативных ситуаций в профессиональной сфере деятельности, анализировать собственную коммуникативную деятельность, отслеживать динамику индивидуального и группового развития;
  
• 
  деловых игр, позволяющих воссоздать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, тем самым максимально приблизив педагогический процесс к условиям реально протекающего делового общения;
  
• 
  самостоятельной работы студентов, позволяющей актуализировать их внутренние ресурсы, повысить активность и самостоятельность студентов.
  

1. Диагностический комплекс включает стандартизованные и проективные методы диагностики, которые сочетаются с анализом продуктов деятельности студентов, наблюдением, выполнением контрольных заданий, самоотчетами и пр.. Материалы диагностического комплекса включаются небольшими порциями в канву каждого учебного занятия. Результаты диагностики заносятся в индивидуальную карточку студента, что позволяет наглядно представить его характеристику и на основе результатов диагностики проводить индивидуализацию обучения по деловому общению.

Результаты, полученные при реализации диагностического комплекса позволили нам в ходе организации и проведении занятий осуществлять дифференциацию студентов на основе следующих принципов:

• 
  селективного, когда в учебном процессе происходит разделение на группы по различным признакам (например, формирование групп по доминирующему стилю взаимодействия);
  
• 
  эклективного, когда учебный процесс осуществляется без формального разделения на группы, но учитывается индивидуальность каждого одновременно.
  

2. Комплекс учебных задач включает в себя задания, упражнения, которые реализуются через различные организационные формы (риторический практикум, творческий проект-диалог, презентация, кейс-стади, «мозговой штурм» и мн.др.). Все учебные задачи в зависимости от целевого назначения были разделены нами на три группы: теоретические, технологические и оценочно-рефлексивные. Подбор задач к учебным занятиям осуществляется в двух направлениях: первое – учебные задачи, решение которых является обязательным для всех без исключения студентов и выступает средством для достижения цели конкретного занятия; второе - задачи для индивидуального решения студентами. Выбор учебных задач по второму направлению происходит как накануне учебного занятия, на основе данных текущей диагностики, так и в процессе занятия, исходя из оперативной диагностики.

3. Аудиовизуальная информация формируется на основе учебной тематики в соответствии с поставленными дидактическими целями, временным лагом, органичным включением в ход учебных занятий. Она включает видеофильмы, публицистические и документальные фильмы и телепередачи, художественные фильмы, видеозаписи реальных процессов в профессиональной сфере деятельности (конференции, выставки, презентации, экскурсии, совещания, беседы и т.д.), видеозаписи учебных занятий студентов, фрагменты педагогических и производственных практик, отражающих коммуникативные процессы. Учебные занятия с применением аудиовизуальной информацией включают разъяснительно–информационные и аналитические материалы, а также сопоставление различных точек зрения, постановку и разрешение проблемных ситуаций, задания, стимулирующие поиск и размышления студентов, творческо-поисковые контрольные вопросы и задания для проверки усвоенного учебного материала.

4. Деловые игры включаются в учебные занятия на третьем, практическом этапе подготовки студентов к деловому общению. Они позволяют смоделировать системы отношений, характерные для конкретного вида труда, тем самым воссоздать предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности. Моделирование ситуации профессиональной деятельности и активное в ней участие дают возможность студентам общаться, выполняя при этом определенные функции в условиях, максимально приближенным к реальным.

5. Самостоятельная работа студентов организована по двум направлениям. Первое из них предусматривает самостоятельное выполнение домашних заданий, контрольные сроки сдачи которого совпадают с проведением практических и семинарских занятий. Эти задания обычно включают в себя аннотирование и рецензирование литературы по тематике делового общения, подготовку и аннотирование докладов и рефератов, разработку и проведение различных организационных форм делового общения, подбор и решение коммуникативных задач, анализ коммуникативных ситуаций, задач с использованием компьютерной техники, ТСО, тренировочных упражнений и др.. Задания и контрольные сроки его сдачи определяются таким образом, что обеспечивают равномерную нагрузку по предмету в течение семестра. Выполнение студентами самостоятельной работы по этому направлению служит основой их учебной деятельности во время аудиторных учебных занятий.

Второе направление организации самостоятельной работы студентов носит индивидуализированный характер. Эта работа выстраивается на основе результатов диагностического комплекса. Задания по этому направлению самостоятельной работы даются преподавателем на индивидуальных консультациях, в ходе которых проводится анализ сформированности компонентов компетентности в деловом общении студента, корректируется программа самосовершенствования, самостоятельно составляемая студентом на основе результатов диагностики, разъясняется необходимость этой корректировки, намечаются пути профессионального роста. Индивидуальные задания по этому направлению самостоятельной работы, по мере возможностей, близки к интересам студентов и направлены на ликвидацию «проблемных зон» в деловом общении.

Опытно-экспериментальная работа доказала эффективность и действенность включения в педагогический процесс образовательного учреждения технологии определения и реализации индивидуальной траектории обучения студентов при котором формируется и совершенствуется компетентность будущих специалистов в деловом общении.

Взяв за основу концептуальные идеи данной технологии, под руководством В.В.Монжиевской, сотрудники и соискатели кафедры разработали ряд технологий: технологию подготовки младших школьников к деловому сотрудничеству (Лутошлива Е.С.), технологию формирования переговорной культуры будущих специалистов в вузе (Осипенок О.А.), технологию подготовки специалистов к межкультурной коммуникации (Ситникова И.М.), технологию развития коммуникативной компетентности педагога в условиях поствузовского образования (Ружников М.С.), технологию формирования информационно-коммуникационных компетенций специалистов социально-культурной сферы (Савченко И.В., Коршунова О.В.), которые используются в образовательных учреждениях разного типа.