МОЛОДЕЖНЫЕ ДВИЖЕНИЯ В СССР

Перестройка в СССР, начавшаяся в апреле 1985 г., пробудила к жизни огромное количество разнообразных по своей направленности и сущности самодеятельных инициатив, участников которых стали называть неформалами, а их движения неформальными. Ранее подобные движения были мало известны, разговоры о них были интригующими. Но под влиянием перемен в нашей стране, с усилением демократизации всей нашей жизни, они прочно вошли в нашу политическую жизнь. Поэтому мы можем говорить, что неформалы – дети перестройки.

В начале своего возникновения указанные движения у многих вызывали удивление, нередко испуг, затем возникла эйфория восторга от их смелости, и даже дерзости, от их и нашего в целом приближения к политическому плюрализму. Постепенно, по мере развития неформальных движений, их стали воспринимать как неотъемлемую часть нашей сложной и противоречивой политической жизни.

Молодежные неформальные организации возникали в истории становления любого поколения, начиная со времени выделения молодежи в отдельную социально-демографическую группу в рамках общественной структуры в период перехода от состояния детства к состоянию более взрослого человека. Это очень важный период в жизни каждого человека, так как личность переходит из состояния зависимости от взрослых к состоянию самостоятельного социального субъекта, равноправного члена общества. Этот процесс закономерен и вполне оправдан, так как молодое поколение как бы на себе проверяет свою роль в обществе, свою социальную, общественную ценность и значимость. Исследователь этих проблем молодежи И. Кон так говорил об этом периоде в жизни молодежи: «Рано или поздно человек должен почувствовать себя самостоятельным и получить подтверждение своей ценности от людей, которых он сам для этого выберет и которые признают его автономию. Громадное значение имеет в этом смысле общество сверстников».¹

Из многочисленных исследований по изучаемой проблеме видно, что у молодежи, участвующей в движениях в указанное время, четкое прослеживается два важных качества, это настойчивое стремление к широкой независимости от общества и стремление показать себя как серьезная общественная сила, способная решать на высоком уровне различные социально-экономические и политические вопросы. В начале движений эти качества проявлялись менее заметно, не особенно четко и ясно, но в дальнейшем по мере развития движений и вступления молодежи во взрослую жизнь, движения заметно превращались в серьезную политическую силу, которая стремилась все более активно влиять на происходящие в стране события, особенно в политической области.

Можно утверждать, что неформальные объединения молодежи являются исторически вполне оправданным закономерным явлением в обществе. Они возникают вначале вроде бы стихийно, но постепенно, развиваясь и укрепляясь, становятся все более заметными, все более устойчивыми, так как строятся на основе общих взглядов и интересов, норм и принципов поведения, форм, методов и мотивов своей деятельности. У них постепенно формировалась определенная структура отношений как внутри движений, так и между ними. Хотя она не всегда была стройной и устойчивой. Но поиски в этом отношении систематически продолжались. И важную роль в этом играли неформальные лидеры движений, которые постепенно, ввиду своих значительных организаторских и деловых качеств, набирались опыта и приобретали среди участников движений все больший вес, авторитет и популярность. О них знали не только там, где они работали, но и в других регионах страны. О них писали местные и центральные газеты.¹

Молодежные движения сыграли определенную роль в возрождении в России многопартийности. Их разнообразные программы были весьма привлекательными, так как предлагали определенный путь преобразований в различных сферах жизни. Многие положения этих программ вошли в программы будущих партий.

Официальные государственные и партийные органы того периода часто рассматривали неформальные молодежные организации как помощников в решении своих собственных задач. Но на самом деле это было далеко не так. Постепенно, преобразуясь из неполитических в политические движения, они все активнее начинали бороться с властными структурами, которые в период перестройки все больше и больше проявляли бюрократизм и консерватизм и все заметнее становились силами антиперестроечными.²

В конце 1987 г. среди вновь возникающих неформальных молодежных движений политические движения составляли 10 процентов. Некоторые молодежные объединения были вначале малочисленными и назывались просто группа, куда входило от 3-5 до нескольких десятков человек. Но в дальнейшем они постепенно увеличивались и заметно росло их влияние. К началу 1988 г. неформальные организации молодежи были созданы во всех союзных и автономных республиках, краевых и областных центрах, во многих других городах и поселках.

С весны 1988 г. в жизни неформальных молодежных организаций, союзов, клубов и групп начинается как бы новый этап, появляются более крупные объединения, которые затем, под влиянием различных обстоятельств и крайне противоречивых событий в стране, превращаются в Народные фронты, а затем в партии.³

Необходимо особо подчеркнуть, что важную и серьезную социально-политическую направленность приобретали те неформальные объединения мо-лодежи или отдельные члены этих объединений, у которых был более высокий уровень образования и культуры, и старший молодежный возраст, то есть после 25 лет.⁴

В сентябре 1988 г. в Саратове как координационный совет возник на основе неформальных групп города Совет представителей общественных клубов. В его заседаниях участвовало от 6 до 15 человек. В состав совета вошли представители общественно-политического клуба «Возрождение», который существовал с 1981 г., клуба «70-я весна», дискуссионного клуба «Спектр», литературного клуба «Калина красная», литературного объединения «Контрапункт». Все названные объединения были различными по количественному составу, от 5-10 до 40 человек, и работали в основном при домах культуры и в учебных заведениях. Их представляла в основном молодежь до 30 лет.¹

Указанный выше совет с сентября 1988 г. издавал бюллетень. Всего вышло 6 номеров. Но в 1989 г. совет прекратил свое существование. На его базе возник оргсовет местного Народного фронта.²

Самые различные по своей направленности и названиям неформальные группы и движения молодежи были, как уже отмечалось выше, во многих городах страны. Так, например, в Москве и Московской области их насчитывалось более 90. Среди них были и чисто молодежные, и такие, где молодежь представляла значительную их часть. Наиболее влиятельными молодежными объединениями были такие как «Альтернатива», на базе Московского химико-технологического института, «Межклубная комсомольская группа» при Черемушкинском райкоме комсомола, «Молодежное правоохранительное объединение» г. Москвы, в количестве около 850 человек, «Российский союз молодых демократов», где средний возраст членов был около 20 лет, «Московский оргкомитет Союза учащейся молодежи» и другие. В программах многих движений ставились серьезные политические задачи по демократическому преобразованию общества и значительному расширению прав народа.³

Из сказанного видно, что неформальные молодежные объединения в России в конце 80-х годов прошлого века играли важную роль в социально-политической жизни страны. Они также в значительной степени своей организацией, своими программами и многочисленными выступлениями, особенно митингами и демонстрациями, содействовали образованию многочисленных политических партий и общественно-политических движений.⁴

Н.В. ПОПКОВА
ФЕМИНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХКАДРОВ

СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Многочисленные направления реформирования образования практически не затрагивают ключевую фигуру школы – учителя, преподавателя. Не принимается во внимание важность его общекультурной, профессиональной подготовки и повышения квалификации, необходимость учитывать его мнение при разработке положений реформ. Напротив, многие нововведения, как первостепенные, так и частные (формы и методы аттестации выпускников и педагогов, изменения в начислении заработной платы), вводятся вопреки мнению учительского корпуса, демонстрируя учителю пренебрежительное отношение со стороны власти, подчеркивая его профессиональную и гражданскую неполноценность.

В настоящее время среди проблем, стоящих перед отечественной школой, наиболее существенными представляются именно те, что связаны с положением учительства. В 1991 г. большинство учителей видели причины кризиса школьного образования во внешних обстоятельствах, например, недостаточном финансовом обеспечении школы (66,1%), забюрократизированном управлении (40,5%). К 2001 г. на первый план вышли факторы, концентрирующие внимание учителей на собственном социальном статусе: низкий престиж профессии, из-за чего выпускники педвузов стараются избежать работы по специальности; кризис доверия общества к учителю; негативная селекция кадров, когда из системы образования уходят лучшие педагоги, выбирая более высокооплачиваемые и престижные должности; феминизация учительской профессии ¹. Последнее является одной из самых болезненных точек современного образования, выступая и следствием сложившейся ситуации, и фактором, порождающим новые проблемы.

Если обратиться к статистике, то мы увидим, что учительская профессия традиционно считалась сферой мужской занятости. Например, в начале XX в. учительский корпус России состоял преимущественно из мужчин. К 1940 г. уже 60% в нем принадлежало женщинам, а к 1970 г. их доля возросла еще на 10% ². Интересно сопоставление: женщины в 1973 г. в СССР составляли 53,7% населения и 51% от общей численности работающих, но 79% среди учителей общеобразовательных школ ³.

К 1989 г. в составе работников общеобразовательных школ по стране в целом насчитывалось 74,4 % женщин; причем в РСФСР, Латвии, Эстонии их доля поднималась до 82,3, 84,4 и 85,2% соответственно ⁴.

Статистические данные Совета по сотрудничеству в области образования государств-участников СНГ за 2004-2005 гг. свидетельствуют: в общеобразовательных школах учителями продолжают работать преимущественно женщины. Доля их в странах СНГ составляет 70-90%. Современные показатели по РФ не радужные: 85,7% педагогов средней школы – это женщины. Повышается и средний возраст учительского корпуса: в настоящий момент он равен 53 годам. Массовый учитель современной российской школы, таким образом, предпенсионного возраста, что нашло отражение в специальном термине «старение педагогических кадров».

Аналогичная ситуация и по Саратовской области. По данным областного министерства образования, в 2007-2008 учебном году женщины составили 87,7% от общей численности учителей. Только в Петровском районе за период с 2003 по 2008 гг. доля учителей-мужчин понизилась с 15,2 до 13,7%. Относительно благополучными являются Вольский (66,9%), Романовский (77,3%), а наименее  Советский (93,4%), Перелюбский (93,2%) районы, ЗАТО пос. Светлый (93,3%). Саратов занимает одну из верхних позиций в списке: 92,6% учителей областного центра  женщины.

Не лучше ситуация и в средних специальных учебных заведениях Саратовской области, где работают 7,7 тыс. человек. Из них 5,2 тыс.  это женщины (67,5%); среди штатных преподавателей женщин уже 76, 4%.

Таким образом, количество учителей-мужчин неуклонно сокращается. За последние 20 лет их число в нашей стране уменьшилось в 10 раз, а за последние 2 года еще на 5%. Сейчас в городских школах Российской Федерации работают менее 7 тысяч мужчин.

Приведенные статистические данные показывают, что термин «феминизация» как обозначение процесса не применим к нашей школе. Говорить следует о феминизированности как о состоявшемся факте внедрения в школу женской субкультуры за счет преобладания педагогов-женщин ¹.

Интересно, что данная ситуация не признается специалистами в сфере образования опасной или просто достаточно серьезной. Более того, в отечественной литературе, начиная с советского периода, возрастание доли женщин в любой сфере общественного производства расценивалось как несомненное достижение советской власти в борьбе за их равноправие. Преобладание женщин среди школьных учителей, кроме того, считалось несомненно положительным и в связи с тем, что для женщин в целом традиционной признавалась ориентация на сферы, связанные с воспроизводством человека, а также их более высокая производственная дисциплина, более четкая ориентация на нравственные и гуманистические ценности, что автоматически делало их более предпочтительными педагогическими работниками.

Ситуация с осознанием феминизации как негативного явления не сильно изменилась к настоящему времени. На феминизацию учительских коллективов, как и на старение педагогического корпуса, безусловно, указывается как на проблемы, но второстепенные, незначительные по сравнению с необходимостью оптимизации школьной сети, повышения материальной оснащенности учебных заведений, создания условий для внедрения дистанционного образования и пр. Но, провозглашая целью переход системы образования в новое состояние, характеризующееся открытостью, мобильностью, своевременной реакцией на изменения внешней среды и запросы потребителей, восприимчивостью к инновациям, экономической целесообразностью и управляемостью, авторы реформ, похоже, забывают о тех, кто призван все эти планы воплощать в жизнь. Видимо, с этим должны справиться те самые кадры, состояние которых характеризуется такими терминами, как «феминизация» и «старение».

Между тем, когда в Америке в конце 1920-х гг. доля женщин среди учителей достигла 90%, в стране отнеслись к этому как к важнейшей государственной проблеме, приняв все меры к возвращению мужчин в школу¹. В 2008 г., по данным Национального Центра статистики образования, в школах США работало более 3,5 млн. человек, из них 75,6%  женщины. Однако и там, и в развитых европейских странах подавляющее количество женщин работает в начальной школе; в школе среднего звена всегда преобладали учителя-мужчины. Не изменилась ситуация и в настоящее время ².

Феминизация учительства вовсе не безобидна и существенно влияет на функционирование школы, выполнение ею своих общественных задач. Более того, своеобразное превращение слова «учитель» в существительное женского рода влечет за собой самые серьезные последствия, многие из которых до недавнего времени не осознавались и не прогнозировались. Одним из наиболее очевидных выступает негативное влияние феминизации на важнейшую составляющую образовательного процесса – воспитание.

Так, современная педагогическая литература акцентирует внимание на том, что процесс воспитания и обучения должен строиться с учетом возрастных и психологических особенностей детей, в том числе различий между мальчиками и девочками, особенно в подростковом возрасте. Для достижения воспитательного эффекта к ним необходимы различные подходы, разные формы воздействия. При этом на различия в психологии учителей-женщин и учителей-мужчин внимание практически не обращается, хотя их влияние на учеников неодинаково. Результаты многих исследований говорят о существовании заметной диспропорции между тем, как учителя позиционируют себя как специалистов, и тем, как они действуют в реальной педагогической ситуации в зависимости от собственного пола, как именно влияют на способы и результаты обучения.

Традиционно за учителями-женщинами признается высокая способность к сочувствию, искренности и тактичности, умение здраво проанализировать ситуацию и иметь собственную аргументированную позицию. От учителей-мужчин ожидаются понимание, спокойствие, забота, помощь, независимость, склонность к быстрым решениям и умение защищать свою позицию. Реальная практика показывает иное. Каковы же проблемные точки в профессиональной деятельности учителей разного пола?

Как утверждают специальные исследования, учителя-женщины и учителя-мужчины, в соответствии со своими полоролевыми особенностями, являются носителями как бы разных педагогик, которые различаются в личностно-смысловом, социально-культурном, профессионально-исследовательском, коммуникативном отношениях.

Женщины больше ориентированы на такие социальные роли, как «мать» «жена», «хозяйка», что нередко приводит к невозможности соответствовать всем ролям, к противоречиям с потребностью в профессиональном росте, а, значит, к полоролевым конфликтам и комплексу личностных проблем: внутренним конфликтам, формированию чувства вины по отношению к семье, обиде на окружающих, боязни успехов на работе. Чувство вины перед семьей и сверхусилия, чтоб семья не страдала от самореализации в профессии, также не прибавляют физической и душевной стабильности¹.

Деятельность мужчин-учителей менее эффективна, так как очень малая их часть связывает свои перспективные жизненные планы с работой в школе; они не рассматривают успех учащихся как свой личный успех, поэтому менее заинтересованы в нем. Кроме того, мужчины в меньшей степени склонны к расширению собственных знаний и повышению общекультурного уровня.

Мужчины менее толерантны в социально-личностном и межкультурном отношении, более консервативны в гендерных и национальных вопросах. Женщины склонны интересоваться широким спектром социально-культурных вопросов, но не углубляться в суть, не систематизировать знания. Отмечается и их стремление маскировать интерес к считающимся мужскими областям знания и деятельности (политика, техника, компьютерные технологии) из-за опасения показаться неженственными.

Для учителей-женщин более значимы условия труда, личностные отношения на работе. Содержание деятельности интересно им в меньшей степени, а сама деятельность предпочитается известная и привычная; исследования носят в основном репродуктивный характер. У них слабо выражена готовность к изменениям. Кроме того, им свойственна завышенная требовательность и пристрастие к различным видам контроля. Учителя-мужчины в профессиональной и исследовательской деятельности испытывают еще большие трудности: мужчин больше привлекают глобальные, а не промежуточные цели в работе, что обуславливает стремление управлять, а не сотрудничать с учащимися, затрудняет совместную деятельность с коллегами и взаимоотношения с администрацией.

Особенности женской психологии отражаются и в коммуникативной сфере: женщины более склонны к вербальной, а не предметной деятельности; из всех способов общения предпочитают межличностный. При этом женщины-учителя испытывают трудности с налаживанием дисциплины. Они более мягкие, учащиеся ожидают от них сочувствия и прощения, часто получая их. Но женщины-учителя, как правило, не способны создать систему одинаковых и непротиворечивых педагогических требований, что не позволяет им с успехом осуществлять воспитательную деятельность. Снижает их профессиональную продуктивность и то, что они слабее регулируют свое эмоциональное состояние. Мужчины, напротив, предпочитают профессиональное общение межличностному; это препятствует внеучебным контактам с учениками, ограничивая такие функции учителя, как классный руководитель, руководитель кружка или клуба. К проступкам учеников учителя-мужчины относятся строже, но в целом объективнее; причем конфликтных ситуаций среди учеников при учителях-мужчинах заметно меньше¹.

Преобладание вербального интеллекта над зрительно-пространственным осложняет для женщин-педагогов овладение современными поисковыми технологиями; при отборе материала они предпочитают количество, а не качество. Мужчины, напротив, качество материала предпочитают объему, так же как исследовательскую работу и решение проблем – поиску шаблонов или алгоритмов решения².

Таким образом, в деятельности учителей, в зависимости от их пола, имеются существенные различия в отношении к своей профессии, в установке на трудовую деятельность, жизненных планах и целях. Игнорировать это – значит препятствовать учителю понять самого себя, совершенствовать свою профессиональную культуру, понять поведение коллег, а в конечном итоге, затруднить реализацию образовательной миссии школы и национальной образовательной политики в целом.

Преобладание в школе учителей женского пола дало в свое время основание для появления специального термина «женская педагогика». Учителя-женщины, именно в силу своих психологических особенностей, часто не понимают поведение мальчиков, видят в их поступках не закономерное стремление познать мир, самоутвердиться в нем, а нарушение дисциплины, неуважение к их авторитету и пр., что приводит к взаимонепониманию и конфликтам. Учительницы ожидают и поощряют у учащихся типично женское поведение (тихо сидеть, слушать, аккуратно выполнять задание и т.п.). Предпочитаемые ученики для них – это девочки, а мальчики чаще всего отвергаемые, причем именно за маскулинные качества: упрямство, независимость, прямолинейность, стремление к лидерству, воинственность, нетерпимость, желание самоутвердиться ³.

Складывается противоречивая ситуация: мальчик, чтобы «быть хорошим», должен вести себя «как девчонка». Это не просто негативно влияет на формирующуюся личность, но и закрепляет модель поведения «от противного»: в глазах мальчиков истинно мужским поведением становится плохая успеваемость, нарушение учебной дисциплины, нежелание нравиться учителям. В итоге мальчики реагируют на «женское воспитание» потерей интереса к учебе, переходом в «трудные подростки», уходом на улицу.

При этом нельзя считать оптимальным и воздействие учителей-женщин на девочек. Они, безусловно, более адекватно воспринимают манеру поведения и преподавания, предлагаемую учительницами, но одновременно усваивают и сниженную ориентацию на высокую социальную роль женщины в обществе, на профессиональную карьеру, склоняясь к традиционным ценностям: дому и семье. Таким образом, школа, представленная женщинами, воспроизводит предвзятое отношение к возможностям женщин и транслирует гендерные стереотипы подрастающему поколению.

Как стремление обойти возможные конфликтные ситуации учителей-женщин с учащимися-мальчиками можно расценивать и своеобразный матриархат в школе, когда все официальные посты и должности, причем по инициативе классных руководительниц, занимают именно девочки. Девочки главенствуют в общественной жизни, значительно лучше учатся¹, а от мальчиков при этом требуют «рыцарского отношения» к ним как к слабому полу, что усугубляется не учитываемой учебными планами естественной разницей в физическом развитии мальчиков и девочек в подростковом возрасте. В такой ситуации самоутверждение мальчиков может принимать самые различные формы, вплоть до девиантных. Они либо совсем уходят из школы, либо слабо успевают, а девочки, как лояльные и послушные, идут в 10-11 классы и в дальнейшем составляют основной контингент вузов, в том числе технических ². Одним из долговременных последствий феминизации школьных коллективов, следовательно, является феминизация высшего образования, что порождает множество отложенных социальных проблем и серьезно влияет на демографическую ситуацию (несостоявшиеся браки в связи с разницей в образовательном уровне, неполные семьи среди самого образованного слоя населения страны, снижение рождаемости).

Последствия «женской педагогики» сказываются и в следующем: мальчики, находясь в школьные годы под протекторатом женщин и привыкнув, что руководящие функции принадлежат именно им, переносят эти стереотипы поведения и во взрослую жизнь. Там, однако, они сталкиваются с совершенно иными требованиями: семья и общество ожидают от них самостоятельности, активности вплоть до агрессивности в карьерном росте – т.е. всех тех качеств, которые в школьные годы от них не требовались и даже подавлялись. Школа, представленная учителями-женщинами, таким образом, не выполняет своего основного предназначения по социализации подрастающего поколения. Преобладание женщин среди отечественного учительства, по мнению специалистов, имеет следствием массовое производство девушек-«украшений» как реакции протеста против задерганной и крикливой, плохо одетой учительницы, а также женственных юношей³.

Как видно, чисто педагогические проблемы перерастают в социальные, культурные, демографические. Молодой человек, сталкивающийся только с женским воспитанием и только с женской субкультурой, с неизбежностью испытывает проблемы с социализацией, усваивая женскую модель поведения и принимая социальный контроль как доминирующий.

Возможным противовесом здесь могли бы выступить учителя-мужчины. Но они малочисленны и, как правило, ведут не основные дисциплины школьной программы, а такие, как труд, физкультура, ОБЖ, что еще больше умаляет их роль. Особенно страдают такие сферы, как нравственное, военно-патриотическое, физическое воспитание.

Женщины, ведущие уроки физики, химии, предпочитают объяснять явления, а не демонстрировать их (выше говорилось о превалировании у женщин вербального мышления над предметным), т.е. не научат школьников мастерить, не приобщат к научно-техническому творчеству. Именно в силу этой полоролевой особенности женской психологии почти все формы воспитательной и внеучебной работы в школе также носят этот «энергосберегающий», разговорный характер. Безусловно, подобный дисбаланс провоцирует межличностные конфликты между педагогами и учащимися-мальчиками, о чем уже говорилось выше. Но в данный момент мы акцентируем внимание на половой предопределенности такого поведения женщин-учителей, которое, конечно, не фатально, но с трудом поддается с их стороны рефлексии и самокоррекции. Наиболее частым следствием таких взаимоотношений является то, что учительница в глазах мальчика выступает фигурой отчужденной и малоспособствующей формированию полоадекватного самоотношения¹, не говоря о том, что мальчики перестают учиться именно в качестве протеста против женского стиля воспитания.

Учительницы физкультуры и классные руководительницы, как представляется, вряд ли согласятся повести ребят в многодневный поход и выпустить мальчиков из-под своей опеки. Без сомнения, учителя-женщины не могут разговаривать с мальчиками-подростками «по душам», что в целом, к сожалению, не позволяет их признать полноценными учителями, в первую очередь, с позиций воспитания ².

А ведь мужское влияние особенно актуально в современных условиях, когда все большее распространение получают неполные семьи³. Находясь под воспитательным воздействием только женщин – матерей и учителей, – мальчики лишаются возможности воспринимать идеи, мнения, образцы поведения мужчин. Отсутствие этого опыта, безусловно, скажется в будущем при выборе стандартов поведения, принятии решений любого уровня. С другой стороны, на родительских собраниях матери мальчиков имеют возможность получить консультацию только женщин-педагогов, что еще более усугубляет ситуацию. Школа без мужчин – та же неполная семья, которая не воспитывает в мальчиках мужских черт характера и мужской психологии, не дает образцов мужского поведения.

В чем же причины феминизации учительских коллективов? Для советского периода было характерно следующее объяснение: женщин традиционно привлекают профессии, связанные с воспроизводством населения в широком смысле слова (образование, здравоохранение, культура, услуги). Этим, а также новыми возможностями женщин в социалистическом обществе и объяснялось их преобладание в составе школьного учительства, причем прогнозировалось дальнейшее углубление этого положительно оцениваемого процесса во всех современных странах¹.

Немаловажной причиной процесса феминизации учительских коллективов в нашей стране явились и особенности ее развития в 1930-1960 гг., последствия гражданской и Великой Отечественной войн, обусловившие, в частности, демографические проблемы и широкое привлечение женщин во все без исключения отрасли общественного производства.

Значительную роль играет и низкая зарплата педагогов. Собственно, оплата труда учителей никогда не была адекватной общественной значимости профессии. Но если в 1965 г. она составляла 107 % от средней в СССР, то в 1980-х гг. снизилась до 84 % от зарплат в производственной сфере, выводя учителей на 11 место после работников промышленности и транспорта². В дальнейшем этот разрыв продолжал нарастать: учительская профессия неуклонно вытеснялась в сферу малооплачиваемых, занимая нишу экономически непрестижных профессий. Сегодня среди учителей удовлетворенных своим материальным положением насчитывается не более 4 % ³.

Низкий уровень вложений в сферу образования не только уменьшает потенциал государства, но и формирует отношение общества к данному виду деятельности: неважное для государства дело становится таковым и для его граждан. Известный специалист Ф. Кумбс писал: как показывает опыт развитых стран, «..если повышение заработной платы преподавателей будет по-прежнему проводиться с опозданием по сравнению с ее ростом в других областях экономики, образование будет получать самые слабые кадры из общей массы специалистов, имеющихся на рынке труда»⁴. Во многом именно с этим связаны многие проблемы отечественного образования, в том числе и феминизация педагогических кадров.

Низкая зарплата – это не просто вопрос престижа для представителей учительской профессии. Современная зарплата российского учителя, особенно начинающего, не способна служить устойчивым источником средств к существованию, она не покрывает даже моральных затрат на подготовку и ведение уроков. Более того, низкая зарплата в первую очередь ограничивает доступ к духовным ценностям ¹. Мировая практика подтверждает: скромное материальное положение учителя имеет следствием скромные его личные качества и достоинства, а значит, убогий интеллект и ущербную мораль «нашего будущего» – выпускников школ.

Конечно, утверждать о жесткой связи морального состояния и духовного потенциала отечественного учительства с его материальным благосостоянием было бы прямолинейно. Но отток мужчин из школы, безусловно, связан с тем обстоятельством, что материальное вознаграждение учителя не обеспечивает ему приемлемого качества жизни, цивилизованных условий проживания для себя и своей семьи.

Говоря о низкой оплате учительского труда, стоит сказать и о скудной материальной базе большинства школ в целом. В частности, никак не выражено внимание к самочувствию учителя на работе. «Ключевая фигура» школы явно обойдена вниманием архитекторов. Например, медики в качестве профилактики различных заболеваний рекомендуют отдых в специальной комнате психологической разгрузки через каждые 3-4 часа занятий, обязательное диетическое питание прямо в школе, а также ежегодное санаторно-курортное лечение. Но для учителей определено единственное помещение в школе – учительская, размеры и предназначение которой общеизвестны. Горячим питанием обеспечены даже не все школьники. Обеспеченность путевками не сильно выросла по сравнению с 1980-ми годами, когда учитель получал ее один раз за 35 лет работы.

Не уделяется внимания и вопросам быта учительства, а ведь специфика деятельности в сфере образования такова, что работник занят профессиональным трудом не только в рабочее время, но и вне его. Качество труда учителя в значительной мере определяется не только условиями на рабочем месте, но и бытовой обстановкой. Создание приемлемых бытовых условий для педагогических работников, по мнению ряда специалистов еще советского времени, должно учитываться при оценке общих затрат на финансирование образования².

Нельзя не упомянуть и об отсутствии стимулов к творческому росту школьных преподавателей. Одна из последних по времени попыток правительства усовершенствовать систему оплаты труда в образовании вылилась во введение так называемых надбавок стимулирующего характера, что, однако, неоднозначно воспринято учительским сообществом вследствие неразработанности объективных механизмов их назначения. Много вопросов вызывает и новая форма квалификационной аттестации учителей в форме портфолио, введенная в Саратовской области. Отметив несомненную и рациональную унификацию новой процедуры аттестации учителей, нельзя не упомянуть о факторах, заметно снижающих ее эффективность: внезапность внедрения, когда многие учителя не успели своевременно подготовить все необходимые документы, что привело к снижению их квалификационной категории; значительная временная и энергетическая затратность оформления портфолио, особенно для сельских учителей, зачастую не имеющих компьютерной техники даже на рабочем месте; более выраженная зависимость от отношения администрации школы при сборе материалов к аттестации.

Вышесказанное о материальном положении учителя и школы в целом дает основания для вывода о том, что в образовании действует общая закономерность: профессии теряют престиж, когда из них уходят мужчины. И наоборот, приобретают его одновременно с повышением оплаты труда, когда они приходят (например, бухгалтеры, банковские клерки). Профессии, в которых заняты в основном женщины, теряют не только в уровне оплаты, но и в общем отношении к условиям труда в данной отрасли, в престиже данной профессии ¹.

Безусловным фактором феминизации учителей общеобразовательной школы, непосредственно вытекающим из уровня оплаты их труда, является и низкий общественный престиж учительской профессии. Исследования динамики социального статуса российского учительства свидетельствуют о нисходящей групповой мобильности учительской страты², что для обычного человека выглядит однозначно: профессия учителя непрестижна, учителя не пользуются влиянием и уважением в обществе; их труд не является сложным и ответственным, что зафиксировано соответствующим уровнем оплаты; минимальное число родителей согласно с выбором своими детьми профессии учителя. Действительно, в условиях, в которых находится современный учитель и частично обозначенных выше, немыслимо сохранение самоуважения и истинной интеллигентности. Учитывая также и факт узкопрагматичного, утилитарного подхода к образованию большинства граждан современной России, становится в значительной мере понятной сложившаяся ситуация: если само образование не является потребностью общества, то не имеет смысла заботиться об учителе, дающем образование. Низкий престиж профессии, как и неудовлетворительное материальное положение учителя – это критерий отношения к нему общества, показатель занимаемого учителем места в иерархии общественных ценностей.

Многие специалисты полагают, что главная проблема нашей школы – кадровая и реформы в сфере образования следует начинать именно с педагогического образования. Причем останавливать деградацию педагогических кадров (а именно этот термин интегрировано выражает процессы старения и феминизации учительского корпуса) следует с повышения социального статуса и престижа учительской профессии. В противном случае наших детей будут продолжать учить неудачники (а точнее, неудачницы), которые не смогли поступить в другой вуз или устроиться на другую работу.

Немаловажную роль в уходе мужчин из школы играет и снижение творческого характера учительского труда¹. Следует признать, что в последние годы тенденции к зарегламентированности и бюрократизации деятельности учителя, обрушивающийся на него вал отчетности, в том числе и в связи с новой формой аттестации, переориентация учебного процесса на подготовку к ЕГЭ ведет к сокращению автономии профессии, урезанию в ней инициативно-творческой составляющей. Следствием этого выступает не только уход мужчин из школы, но и снижение их участия в различных формах учебной и внеучебной деятельности, уменьшение их доли среди участников конкурсов «Учитель года» и мн. др.

Как мы пытались показать, феминизация школьного учительства, являясь следствием негативного состояния дел в системе образования, сама порождает множество серьезных проблем в различных сферах жизни общества. Существующие условия, охарактеризованные выше (учительская профессия – одна из самых низкооплачиваемых, не защищена от пренебрежительного отношения как со стороны власти, так и со стороны родителей и детей), порождают почву для возникновения у педагогов эмоций, традиционно признаваемых «неженскими»: злость, гнев, неприятие, жестокость. Следствия этого могут быть различны: аутоагрессия и самоотчуждение, закрепление таких «неженских» черт характера, как агрессия и эмоциональная черствость ². Условия, в которых работают учителя, провоцируют личностно-профессиональные деформации самих учителей, конфликтность школьного пространства. Подрастающее поколение в школе воспринимает установки уже прошедшего времени, транслируемые им, часто достаточно агрессивно, учителями-женщинами в большинстве предпенсионного возраста, ощущающими себя социально невостребованными и незащищенными.

Молодежь, выйдя из школы, несет в себе этот отрицательный воспитательный заряд, что выражается в сложностях ее последующей социализации и психологической адаптации. Особенно затрагивает это юношей, которые в феминизированной школе не смогли развить мужское самосознание в адекватных формах. В целом это затрагивает всех вследствие значительного количества неполных семей, где дети обоего пола воспитываются без отца. В этих условиях, как представляется, принимаемые решения о путях модернизации школы нуждаются в определенной коррекции с учетом мнения педагогов, психологов, социологов и всех причастных к системе образования.

Ситуация, на наш взгляд, требует срочных целенаправленных действий по устранению гендерного дисбаланса в школьном образовании. К числу мер стимулирующего характера, способных привлечь мужчин к учительской профессии, можно отнести, например, освобождение их от срочной службы в армии (как варианты: признание работу в школе «альтернативной службой»; открытие военных кафедр во всех педагогических вузах; отсрочка от армии для всех имеющих педагогическое образование и постоянно работающих в школе), предоставление жилплощади для нуждающихся, создание домов престарелых для ветеранов педагогического труда. Немаловажную роль могли бы сыграть и различные формы материального поощрения учительства, рассчитанные на молодых специалистов (в т.ч. и погашение процентной ставки долгосрочных кредитов за счет муниципальных бюджетов).

Забота о педагогах вообще, и о мужчинах-учителях, в частности, должна распространяться и на информационную сферу, способствуя формированию соответствующего общественного мнения об учительской профессии: выпуск специализированных периодических изданий, специальных теле- и радиопрограмм, съемки качественных фильмов и сериалов.

В числе возможных мер по привлечению мужчин в школу могут быть и такие «недемократические», как целевая контрактная подготовка, увеличение срока обязательной послевузовской практики студентам педвузов до фиксированного количества лет.

Принимаемые меры могут быть разнообразны, но обязательно комплексны, а не ограничены простым повышением заработной платы. Без закрепления высокого общественного статуса учительской профессии, без создания условий и стимулов для постоянного профессионального совершенствования учителей, зафиксированных законодательно, дисбаланс в половом и возрастном составе учительского корпуса преодолен не будет. Это, как мы пытались показать, ставит под сомнение успешное развитие школы как образовательного института, делает проблематичным выполнение основного ее предназначения – воспитания, социализации подрастающего поколения.

ИСТОРИЯ НЕМЦЕВ ПОВОЛЖЬЯ

О.В. ШРАМКОВА