Сборник материалов VIII кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте 19 мая 2015 года

1. Большой русско-китайский словарь. Редакция лексикографии института русского языка Хэйлунцзянское университета. – Пекин: Коммерческое издательство, 1985.

2. Большой энциклопедический словарь. Гл. ред. А. М. Прохоров. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.; СПб., 2000. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/305342

3. Е Фэйшэн, Сюй Тунцян. Очерк языкознания. – Пекин: Издательство Пекинского университета, 1990.

4. Жао Лянлунь. Очерк русских эмигрантов в Харбине в 1917-1931 г. // Северные культурные ценности, 2000. № 1.

5. Китайско-русский словарь. – Пекин: Коммерческое издательство,1992.

6. Крысин Л.П. Толковый словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1998. [Электронный ресурс]. Режим доступа:http://dic.academic.ru/dic.nsf/ dic_fwords/11586/

7. Ли Жун, Инь Шичао. Словарь харбинского диалекта. – Нанкин: Издательство просвещения Цзянсу, 1997.

8. Ло Чанпэй. Язык и культура. -- Пекин: Пекинское издательство, 2011.

9. Лю Чжэнянь, Гао Минкэй, Май Юнцянь. Словарь иностранных слов в китайском языке. – Шанхай: Шанхайское лексикографическое издательство, 1984.

10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка. – М.: Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 1949-1992. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ogegova/256270

11. Уфимцев Ю. Китайские слова в русском языке: есть и такие! / Ю.Уфимцев [Электронный ресурс]. 2006. Режим доступа: http://www.asiadata.ru/?lang=ru&id=2970

12. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. 1935-1940. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ushakov/1074966

13. Ши Фан, Лю Шуан, Гао Лин. История русских эмигрантов в Харбине. – Харбин: Хэйлунцзянское народное издательство, 2003.
Мартынова Маргарита Александровна

к.п.н., доцент, кандидат педагогических наук

Нанкинский университет, Китай,

Юн Людмила Гиеновна

ст.преп., Сюйчжоуский технологический институт, Китай

СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ (УЧЕБНОЙ) АКТИВНОСТИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ

Современные тенденции преподавания русского языка как иностранного (РКИ) развиваются с учётом как использования хорошо известных преподавателям-практикам традиционных методик, так и поиска новых, инновационных технологий. От языковой личности сегодня требуется готовность к обучению, коммуникации и профессиональному общению не только в родной, но и в иной лингвокультурной среде. Безусловно, формирование языковой личности проходит различными путями. Учитывая, что изучение иностранного языка – процесс в большей степени осознанный, можно говорить о возможном управлении этим процессом со стороны преподавателя.

Сегодня меняется «парадигма образования, которая направлена на обучение учащегося не только языку и положительному восприятию другой культуры и страны изучаемого языка, но и способности искать и использовать полученную информацию для формирования своей коммуникативной компетенции» [5, с. 723].

Особенности личностно-ориентированного подхода к обучению РКИ требуют активного включения самого учащегося в процесс овладения новыми языковыми знаниями и коммуникативными умениями. Познавательные и творческие потребности зарубежных студентов при изучении ими русского языка могут быть в большей степени удовлетворены при использовании в преподавании инновационных технологий. Однако важно учитывать, что направляющая роль в учебном процессе вне зависимости от того каких технологий мы придерживаемся, всегда остаётся за преподавателем, который осуществляет отбор, введение, организацию усвоения и контроля учебного материала как в условиях традиционных, так и инновационных технологий.

Сделать процесс овладения русским языком личностно значимым для учащегося, не только использовать, но и развить интеллектуальный потенциал инофона, повысить мотивацию к изучению неродного языка – всё это под силу опытному преподавателю.

Говоря об управлении учебным процессом необходимо помнить именно «о расширении арсенала способов внешнего воздействия на обучаемых» [1, с. 306].

Инновационные методики характеризуются новым стилем организации учебно-познавательной деятельности учащихся, изменяющим как способы презентации и усвоения знаний, так и тип овладения ими. Это связано, в первую очередь, с возросшими требованиями к уровню профессиональной подготовки студентов.

Если речь идёт об использовании инновационных технологий не на учебном занятии, а преимущественно во внеурочное время, т.е. в процессе самостоятельной подготовки учащихся, допустимо говорить о «непрямом» обучении РКИ [3,с.45].

Логичным продолжением этой идеи является выделение альтернативного «прямого» обучения, подразумевающего целенаправленную работу над языком, в частности, над лексикой и грамматикой, иногда произношением и письмом. Причём эта работа может проходить также в рамках инновационных технологий, и она ни в коей мере не противоречит им.

Методическая целесообразность применения инновационных технологий наряду с традиционными объясняется уровнем владения русским языком иностранными учащимися. Следует отметить, что эффективность применения инновационных методик будет тем выше, чем более продвинутым окажется этап обучения языку.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения, а также в организацию совместной деятельности преподавателя и учащегося.

«Суть любого образования состоит не в передаче информации (с этим вполне может справиться и Интернет), а в общении обучающихся с наставником, в ходе которого происходит усвоение предметной информации» [3, с.45].

Интересна выявленная зависимость успешности инновационных технологий от мотивации обучающихся к познавательному (учебному) виду деятельности и понимания её полезности. Одной из задач преподавателя является поощрение студентов при достигнутых ими результатах, будь то удачно подготовленная презентация, творчески составленный диалог, написание авторского текста, постановка проблемного вопроса или сбор материала при работе с экскурсионными технологиями. Включение учащихся в активную учебную работу, использование при этом разнообразных форм, методов познавательной деятельности значительно расширяет учебные возможности урока.

В качестве иллюстрации рассмотренных выше положений можно привести пример Нанкинского университета и Сюйчжоуского технологического института (КНР).

Многолетний опыт преподавания русского языка и литературы на бакалавриате и в магистратуре Нанкинского университета показал, что обучение РКИ в китайских вузах, особенно на филологических факультетах, предоставляет широкие возможности использования не только традиционных, но и инновационных методик.

На бакалавриате российскому специалисту предлагается вести следующие аспекты: «Практика речи», «Аудирование», «Газета», «Чтение», «Письмо», а с сентября 2014 г. и спецкурс «Обсуждаем глобальные проблемы современности».

Для ведения большинства вышеназванных аспектов используются современные национально-ориентированные учебники, созданные китайскими и российскими коллегами. Однако, для более эффективного обучения нередко необходимо привлечение дополнительного материала в виде текстов, песен, видеофрагментов, аудиозаписей и т.п. Это позволяет не только разнообразить формы работы в аудитории и дома, но и даёт возможность внести элемент новизны и занимательности в обучающий процесс.

Опыт проведения занятий по практике речи на 1 - 4 курсах показал, что у студентов в силу распространенной в школах и в вузах Китая методики многократного проговаривания (заучивания наизусть, часто механически) учебной информации, в предъявлении ими на уроке изученного материала неярко выражено творческое начало. Это обстоятельство, во-первых, побудило предложить на уроках методику работы в парах (или в тандеме), во время которой даже обсуждение отдельных реплик ведется на русском языке, во- вторых, мотивировало создание дополнительных авторских текстов, в-третьих, потребовало овладение студентами навыками выполнения творческих заданий по составлению диалогов, монологов, пересказа текстов.

Эти разнообразные формы работы успешно сочетают в себе элементы сразу нескольких инновационных технологий: проблемной (при чтении и обсуждении проблемных текстов), театральной (при разыгрывании диалогов), проектной (при самостоятельном написании студентами диалогов и текстов).

Активное внедрение интернет-ресурсов позволяет иностранным учащимся найти возможность искусственного создания языковой среды. В этом смысле при обучении аспектам «Письмо» и «Практика устной речи» появляется необходимость использования российских и иностранных интернет-сервисов, таких как: «Контакт», «Знакомства», «Skype», «Facebook» и др.

В последнее время, как мы уже отмечали, большое внимание уделяется личностно-ориентированной педагогике. Одной из задач современного образования становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов. Инновационные методики наряду с традиционными дают возможность разнообразить как процесс преподавания неродного языка, так и овладение им иностранными учащимися.

1. Возневич В. Внеязыковые и языковые факторы организации обучения русскому языку как второму и третьему иностранному языку // Cб.: Studia Rossica Posnaniensia XXVII. -Poznan, 1996. -С. 301-312.

2. Мартынова М.А. Гибкое управление формированием языковой компетенции иностранных учащихся при изучении русского языка // Сб.: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. -Лёвен, 2014. С.1155-1161.

3. Московкин Л.В. Непрямое обучение русскому языку как иностранному // Сб.: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. -Лёвен, 2014. С. 45-53.

5. Шипелевич Л. Личность современного учащегося // Сб.: Русский язык и литература во времени и в пространстве. Материалы ХII Конгресса МАПРЯЛ. -Шанхай, 2011. -С.723-728.

Изучение русского языка как иностранного невозможно без обращения к фразеологии, которая представляет собой один из наиболее сложных для усвоения уровней русского языка. Правильное и уместное употребление фразеологических оборотов придает речи особую выразительность, образность и меткость, делает ее эмоционально окрашенной, позволяя тем самым судить о личности собеседника.

Иногда потребность в знании фразеологии осознается иностранными студентами после первых попыток «свободной» коммуникации с носителями языка. Насыщенность речи различными устойчивыми сочетаниями выше, чем принято считать: например, такие сочетания, как на уме, под рукой или делать вид, многими русскими не воспринимаются как фразеологизмы.

Знание наиболее распространенных фразеологизмов необходимо не только для повышения образности и выразительности собственной речи и понимания речи носителей языка, но и для понимания письменной речи. Практика преподавания показывает, что незнание идиоматики существенно затрудняет чтение и адекватное восприятие газетных текстов. Русские публицистические тексты насыщены различными афоризмами, цитатами, идиомами – невозможно понять, например, значение таких газетных заголовков, как Дух из (пивной) бутылки, Семь (черных) пятниц на неделе или Госсовет да любовь, без знания известных фразеологических единиц, на трансформации которых они построены [5:6].

«Лексический минимум II сертификационного уровня общего владения русским языком как иностранным» содержит 146 фразеологизмов и устойчивых словосочетаний, необходимых для успешного решения коммуникативных задач, предусмотренных требованиями к данному уровню [3: 21-23]. Этот факт еще раз убеждает в необходимости обращать особое внимание иностранных учащихся на этот сложный для адекватного восприятия пласт русской лексики. Под определением «особое» имеется в виду необходимая семантизация указанных лексических единиц и хотя бы в минимальном объеме упражнения с этими единицами. «Можно спорить, стоит ли обучать иностранца говорить так, как говорят носители языка, и насколько это осуществимо, но то, что мы обязаны научить его понимать современный язык, совершенно ясно. А здесь без знания фразеологии не обойтись» [2: 44].

Особую категорию среди учащихся составляют студенты филологического профиля, будущие преподаватели русского языка, исследователи в области русской филологии, переводчики, работники средств массовой информации. Специфика этой аудитории в отличие от студентов-нефилологов состоит в том, что у студентов-филологов более широкие коммуникативные потребности, ориентированные на свободное владение устной речью и свободное беспереводное чтение любой (неспециальной) литературы; на владение обширным словарем.

Подготовка по специальности РКИ проводится на филологических факультетах вузов и университетов в рамках направления «Филология», а на факультетах иностранных языков – «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования выпускникам присваивается квалификация «бакалавр/магистр филологии» (первое направление) и «лингвист, преподаватель/переводчик» (второе направление). Объектами будущей профессиональной деятельности выпускников высшей филологической школы являются: языки (в их теоретическом и практическом аспектах) и литература (отечественная и зарубежная) с учетом закономерностей ее развития в различных странах. Итогом обучения в филологическом вузе является формирование коммуникативной компетенции в ее основных видах (языковой, речевой, дискурсивной, социокультурной, компенсаторной) в границах, близких к уровню владения языком его носителями, а также и профессиональной компетентности, обеспечивающей возможность профессиональной деятельности: преподавательской, научной, при работе в качестве переводчика. [6: 86].

Известно, что основой филологического образования является чтение художественных произведений и произведений биографического характера. Тексты различных стилей, используемых на филологическом факультете, как правило, содержат большое количество лингвистической и страноведческой информации, в число которой входят фразеологизмы, и ее усвоение учащимися, как уже говорилось, необходимо. Одна из ступеней лингвокультурологического анализа текста – лингвистический уровень. Другие уровни, в частности, содержательно-концептуальные становятся доступными непосредственному наблюдению только через языковое оформление текста: его лексический состав, фразеологический и пословичный материал, специфические грамматические и синтаксические категории и структуры. При обучении студентов-филологов – будущих переводчиков и исследователей литературы, необходимо обращать их внимание на лексику с национально-культурным компонентом семантики, т.к. именно она составляет национально-специфическую ткань текста. К примеру, заглавие повести Ф.М. Достоевского «Белые ночи» на китайском языке имеет вариант «Белая ночь», перевод русского устойчивого словосочетания, как мы видим, не позволяет передать в полной мере символический характер заглавия произведения.

Культурно-историческая ценность фразеологизмов, их яркая культур­но-национальная коннотация обеспечивают соответственно высокую частотность их использования в художе­ственных текстах. На продвинутом этапе обучения русскому языку, когда студенты начинают изучать курс русской литературы, необходимо последовательное введение и закрепление значительного числа фразеологических единиц. Профессиональная компетенция филолога предполагает анализ художественного текста с целью глубже и полнее понять его идейно-художественное содержание, особенности его языка и стиля и, в конечном счете, способствовать обогащению словаря и развитию речевых умений учащегося. Работа над текстом включает и анализ языковых особенностей, которые могут заключаться в употреблении автором фразеологизмов, требующих понимания и усвоения. Художественный текст – источник лингвистической страноведческой и профессиональной информации для филолога. В связи с этим фразеологическая компетенция является составной частью профессиональной компетентности филолога, обязательным усло­вием истинного профессионализма.

В центре внимания методистов и преподавателей РКИ, кроме средств развития коммуникативной компетенции, еще и овладение учащимися лингвострановедческими знаниями, с помощью которых «реализуется ку­му­лятивная функция языка и проводится аккультурация адресата» [1: 126], развитие способности восприятия и понимания чужой культуры, а также формирование определенных навыков и стратегий поведения при контакте с другими культурами. Поскольку фразеология – это народная мудрость в миниатюре, которая обогащает язык, то, следовательно, она является частью культуры того или иного народа. Большая часть фразеологизмов русского языка отражает те или иные эпизоды русской истории, связаны с определенными элементами русской культуры, национальной жизни, например: кричать во всю ивановскую, как Мамай прошел, точить лясы, попасть впросак, отложить в долгий ящик, у черта на куличках, пиши пропало и др. Данные фразеологизмы можно отнести к лингвокультуремам – единицам, изучаемым в рамках лингвокультурологии – науки, возникшей на стыке лингвистики и культурологи, и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [4: 8].

Исследования национально-культурной специфики речевого поведения носителей изучаемого языка, описания различий и совпадений в вербальном и невербальном поведении представителей тех или иных культурных общностей очень важны в методическом плане при изучении иностранного языка. Важно научить учащихся видеть национальное своеобразие русской культуры в различных проявлениях. Изучение фразеологии русского языка в аудитории иностранных студентов-филологов считаем необходимым и перспективным, так как задачи усвоения иностранцами существенных элементов культуры России, формирование объективного отношения к историческому прошлому и явлениям современной жизни страны очень актуальны в связи с растущим интересом к России.