Сборник материалов VIII кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте 19 мая 2015 года

1. 
   Володина С.А. Конфликтологическая культура преподавателя как условие эффективного обучения студентов. // Материалы международной научно-практической конференции «Социально-экономическое и культурное партнерство современного вуза». / Отв. ред. Н.А. Левочкина. – Красноярск: Изд-во «Научно-инновационный центр», 2014. – С. 276-279.
   
2. 
   Фрик Т.Б. Основы теории межкультурной коммуникации: учебное пособие. – Томский политехнический университет. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. – 100 с.
   

           Народная республика Бангладеш – небольшая по площади страна, расположенная в Юго-Восточной Азии, обладающая огромным населением свыше 160 миллионов человек. После получение независимости от Пакистана в 1971 году бенгальский язык стал первым государственным языком страны.  

         Как и во всем мире, английский язык распространен в Бангладеш. Наряду с бенгальским он является  вторым государственным языком. Английский язык стал обязательным учебным предметом в школьной программе, он используется для развития  политических,  экономических и культурных отношений Бангладеш с другими зарубежными странами. В настоящее время английский язык является самым востребованным языком.

После обретения независимости в 1971 году Бангладеш стала поддерживать и развивать отношения с Советским Союзом и преемственно – Российской Федерацией. Вплоть до 1975 года  политические,  экономические и культурные отношения Бангладеш с Советским Союзом  развивались быстрыми темпами, что способствовало популяризации русского языка. Но после убийства первого президента Бангладеш Шейха Муджибура Рахмана  политическая обстановка в стране изменилась. В результате этого процесс развития двусторонних отношений замедлился.

В последние несколько лет вновь активно развиваются экономические и культурные отношения Бангладеш с Россией. Недавно было заключено несколько взаимовыгодных соглашений между двумя странами.  Состоялось подписание ряда договоров о сотрудничестве Российской Федерации и Народной Республики Бангладеш в области мирного использования атомной энергетики. В ноябре 2011 были подписаны соглашения между Россией и Бангладеш о строительстве атомной  электростанций в Бангладеш. В октябре 2013 был заложен первый камень в  строительство АЭС «Руппур». В реализации этого проекта участвует несколько тысяч рабочих и инженеров, специалистов из России.

В этой связи остро ощущается незнание русского языка среди кадровых рабочих-бенгальцев. Языковой барьер стал одной из главных проблем для развития сотрудничества между двумя странами – Россией и Бангладеш.

В настоящее время отмечается рост интереса бенгальцев к русскому языку, в особенности среди молодежи. Вместе с тем имеется мало возможностей для изучения русского языка в Бангладеш. Русский язык преподается лишь на факультете иностранных языков университета Дакки и в Российско-Бенгальском культурном центре. Сегодня мы наблюдаем потребность общества в подготовке переводчиков-русистов высокой квалификации.

Культурное сотрудничество будет способствовать сближению двух народов. Прежде всего необходимо наладить регулярный обмен в контексте диалога культур народов России и Багнладеш. Бенгальская культура богата, как и русская культура. Культурный  обмен  дает возможности расширить  знания друг о друге.

Правительства двух стран  должны  поддерживать  и расширять программу изучения русского языка как иностранного в Бангладеш.

Задачей преподавателя-русиста, обучающего студентов-инофонов русскому языку и русской речи, является погружение иностранца в русскую языковую коммуникативную среду. Живая речь образованного человека предполагает наличие дикционной чёткости и орфоэпической грамотности, логической ясности, эмоционально-образной выразительности. Сочетание этих компонентов звучащей речи определяется термином «интонация». «…холодная, сухая, безынтонационная, невыразительная, небрежная, бескультурная, неоправданно быстрая, неблагозвучная речь убивает всё накопленное богатство неповторимо прекрасного звучащего русского слова» (Михаил Чехов) [2, c. 76]. В живых интонациях всегда проявляется движение мысли. Именно оно, это движение, передаётся слушателям и оказывает на них воздействие.

Интонационный рисунок фразы постигается студентами-инофонами через частое слушание речи носителей языка. Когда содержание высказывания, заключенное в словах, недоступно для восприятия, можно наблюдать интонацию «в чистом виде» (восприятие речи на иностранном, непонятном языке). В каком же аспекте приходится говорить об интонации в связи с восприятием инофонами русской речи?

Мелодика русской речи воспринимается ими как плавное, связное, напевное словотворение («Вы, русские, будто поёте!..» – говорят студенты-иностранцы, слушая русскую речь). В сознании носителей родного языка заложены интонационные модели. Так, например, в китайском языке от интонации (тона) слога зависит смысл слова, поэтому интонирование речи не может быть «вольным». Русская интонация, напротив, постоянно находится в движении, в изменении.

Интонация – это крайне сложное единство ударения, мелодики, темпа, ритма и тембра. Любой язык имеет свою неповторимую, свойственную только ему интонацию. Формирование механизма русской речи у студентов-инофонов осуществляется посредством усвоения интонационного многообразия.

Красота и выразительность речи напрямую зависит от того, насколько искусно мы управляем голосом. Дикция – это «усилитель смысла». Тембр – это краски голоса, а интонация – главный маркер эмоций человека. Именно интонации скучную монотонную речь превращают в музыку, сухое информационное сообщение могут расцветить всеми цветами радуги, запутанную непонятную тему приблизить к слушателям, сделать привлекательной и доступной для восприятия.

Речь, богатую интонациями, мы называем яркой, артистичной, зажигательной. К человеку, владеющему большим интонационным спектром всегда прислушиваются, волей или неволей заражаясь его настроением. Речь идёт об эмоциональной интонации.

Как часто внешне ничем не примечательный человек завоёвывает внимание и уважение аудитории силой и обаянием своего голоса. И наоборот: обладатель приятного лица и хорошей осанки моментально «теряет очки», стоит ему заговорить.

Интонационное разнообразие играет огромную роль в формировании «харизмы» личности. Именно интонации способны отражать и транслировать во всей полноте эмоциональную палитру человека. Интонационное мастерство является причиной того, что актеры часто кажутся нам, зрителям, более интересными, привлекательными, нежели «обычные люди», их внутренний мир представляется нам необыкновенным, а жизнь – насыщенной событиями. Когда мы смотрим фильм или спектакль, и он целиком захватывает нас, - это означает, что наши чувства и переживания не менее глубоки, чем чувства героев на сцене. Но когда мы хотим в нашей жизни выразить те же самые эмоции и даже теми же самыми словами, нам часто не хватает «средств выразительности», которыми обладают актеры, и, прежде всего, - навыков владения интонациями. Как важно это мастерство для преподавателя-русиста, обучающего иностранцев русской речи, ибо в этом интонационном многообразии и заключается главная особенность речевой выразительности русских.

Интонация – это инструмент подсознания. Удивительнее всего то, что интонации часто не зависят от содержания речи, но накладывают эмоциональный отпечаток на любой произносимый текст. Даже если мы вообще не произносим слов, а просто издаём звуки-междометия, слушатели поймут, что мы чувствуем, благодаря интонации. Речь, богатая интонациями, захватывает наше внимание ещё до того, как мы вникаем в её содержание.

Выразительность речи на девяносто процентов зависит от интонаций. Чем разнообразнее и сложнее «мелодия речи», тем интереснее слушать собеседника, оратора, телеведущего.

Но цель интонирования не только в привлечении внимания. Главное назначение интонаций – это адекватное выражение того, что человек чувствует, что он хочет сказать.

Психологи говорят, что психика человека воспринимает информацию, заложенную в голосе человека, раньше, быстрее, полнее, чем смысл слов. И если слова противоречат эмоциям, то ваш собеседник, скорее всего, к словам отнесется с недоверием. Возможно, он и сам себе не сможет объяснить, почему. «Чисто интуитивно», - скажет он; но на самом деле он подсознательно поверит эмоции, которая зашифрована в вашей интонации. И если вы произносите «Я уверен!», а интонация свидетельствует об обратном, то никто в вашу уверенность не поверит.

Таким образом, интонации имеют преимущество перед словами и во времени, и в «силе удара».

Как правило, наши слова (интонации) являются результатом наших эмоций. Эмоции – причина, интонации – следствие. Эмоция – внутреннее чувство, а интонация – ее внешнее выражение. Это важно донести до слушателей и студентов-инофонов, когда мы говорим с ними о значении интонации в русской речи.

Богатство выразительных возможностей интонации придаёт русской речи самобытность, эмоциональность, осмысленность. В методике преподавания РКИ изучаются следующие «смыслоразличительные типы русской интонации: вопросительная, восклицательная, интонация удивления, звательная, утвердительная, поучительная, положительная, просительная, пригласительная, увещевательная, повелительная, сопоставительная, перечислительная, повествовательная, индифферентная и др.» [1, c. 81].

На первоначальной стадии знакомства с русской речью преподаватель должен умело использовать метод показа правильного интонирования. Цель показа состоит не в том, чтобы навязать студентам готовую интонацию, а в том, чтобы вызвать в их воображении живые картины, возбудить их чувства и создать ассоциативный ряд представлений. Показ основывается на образцовом чтении (или говорении) преподавателя, который всегда помнит: если степень образно-эмоциональной насыщенности равна нулю, - понимания и восприятия речи иностранцами нет, если эмоции искусственно подогреваются, - это вызывает недоумение, а не понимание и реальное восприятие. Конечно, на начальном этапе обучения метод показа подталкивает к подражанию. Но если это подражание образцу, в нём – только польза. Другое дело, что следует опасаться подражания слепого, формального, бессмысленного. Вышеперечисленные типы интонаций могут быть умело показаны преподавателем с целью понимания студентами смыслоразличительных особенностей различных интонационных конструкций. В этой же связи можно говорить об особенности «русского эмфатического ударения», когда «удлиняются» не только гласные звуки, но и согласные для выражения дополнительной экспрессии («Ах-х-х, как хорош-ш-ша!»). Без образцового показа здесь не обойтись. Однако, надо помнить, что, прибегая к показу, преподаватель никогда не стремится навязывать образцы примеров говорения или чтения. Цель образцового показа в том, чтобы увлечь студента, заразить настроением и желанием «правильно передавать чувства, эмоции, особую экспрессию» русской речи. [2, c. 269].

Разнообразие интонации – важная составляющая богатства речи. Интонация выражает конкретные эмоции, различает типы высказывания: вопрос, восклицание, побуждение, повествование; по интонации можно охарактеризовать говорящего, условия и ситуацию общения, она обладает эстетическим воздействием на слушателя. Все интонационные средства делают речь богатой, придают ей яркость, выразительность.

Важную роль играет использование выразительного чтения в аудитории иностранных студентов, которое позволяет интенсифицировать процесс обучения русскому языку. Выразительное чтение может рассматриваться в качестве средства контроля понимания и владения языком на уровне смыслов. Интонационная выразительность речи преподавателя в значительной мере приближает студентов-иностранцев к осмысленному словотворению в реальной коммуникации в русскоговорящей среде.

Литература

1. 
   Брызгунова Е.А. Звуки и интонации русской речи. М.: Русский язык, 1977.
   
2. 
   Кочергина И.А. Чтоб в душу созвучья нахлынули дружно…// Научно-методическое исследование о роли выразительного чтения в изучении художественной литературы. -Saarbruken, Germany: LAMBERT, 2012.
   

Игровое отношение к искусству и литературе в постмодернизме обусловлено осознанием условности, схематизма литературы. Используя определение реального (многомерность, полнота бытия) и реальности (одномерный срез этого бытия) Р.Барта [1, 554], можно сказать, что любой литературный язык стремится воплотить именно реальное, но ему доступно лишь отразить «частичный» смысл.

Игровой подход утверждает относительность и условность литературного текста, многозначность прочтения и интерпретаций. Аллюзия косвенно отсылает к другим текстам, устанавливая между ними тесную связь, обусловленную произвольной игрой значений, расширяет семантическое поле романа, рождая новый смысл. А также пародия – ироническая игра смыслами на бесконечном поле интертекстуальности.

Автор отправляется в путешествие по глубинам собственного сознания на поиски себя. Но так как его собственное Я в свете философии постмодернизма не может выразиться вербально, писатель прибегает к интертекстуальному дискурсу. «Термин «Интертекстуальность» был введен Ю. Кристевой в 1967г. на основе анализа концепции «полифонического романа» М.М.Бахтина, зафиксировавшего феномен диалога текста с текстами (и жанрами), предшествующими и параллельными ему во времени. В целом, концепция интертекстульности восходит к фундаментальной идее неклассической философии об активной роли социокультурной среды в процессе смыслопонимания и смыслопорождения» [2, 467]. Теоретики постструктурализма придали этой категории значение всеобщего закона литературного творчества. Ролан Барт писал: «Всякий текст есть интертекст по отношению к какому-то другому тексту, но эту интертекстуальность не следует понимать так, что у текста есть какое-то происхождение; всякие поиски «источников» и «влияний» соответствуют мифу о филиации произведения, текст же образуется из анонимных, неуловимых и вместе с тем уже читанных цитат – цитат без кавычек». [1, 418]

Джон Фаулз не раз упоминал, что старается «держаться в стороне от литературного Лондона» [3, 60] и каких-либо направлений в искусстве. В своём эссе «Франция современного писателя» он говорит о себе следующим образом: «Предполагаю, что я обладаю обширными знаниями о современном романе, о теории литературы и обо всём, чего я на самом деле совершенно не знаю или о чём знаю так мало, что это от незнания не отличишь». [Там же, 89] Писатель, скорее всего, лукавит, играет с читателями и исследователями его творчества, в частности. За автора красноречиво говорят его романы, выдавая в нём человека энциклопедически образованного. Так или иначе, но аллюзивность произведений Фаулза очевидна и не вызывает сомнений. Рассмотрим эту проблему на примере романа «Маг».

Текст Фаулза – это осознанный диалог с предшествующей эпохой и современностью в контексте литературного процесса, который ведётся необычайно красноречиво, изобретательно, остроумно. Роман насыщен многочисленными культурологическими, мифологическими, философскими, литературными, музыкальными и живописными аллюзиями. Разнообразные слои, составленные из античных мифов, многочисленные параллели с классиками мировой литературы тесно переплетаются между собой, образуя сложную многоуровневую ткань романа. При помощи интертекстуальности Фаулз раскрывает пути поиска аутентичности (идентичности) своих персонажей. Интертекстуальная игра становится методом самоидентификации и идентификации автора и героев романа.

Доминирующими лейтмотивами произведения являются шекспировские аллюзии. Шекспир – ключевая фигура английской национальной культуры, без внутренней соотнесённости с которой часто оказывается невозможной самореализация художника, осуществление заложенного в нём творческого потенциала.

Шекспировские аллюзии выстраиваются в виде кругов, принимая форму лабиринта, играющего главную роль в процессе «воспитания» главного героя. Вхождение в интертекстуальное пространство произведения происходит на «островной» территории романа и соотносится с попыткой самоубийства Николаса, осознающего, что стихи его безнадежно плохи, а жизнь пуста. Несостоявшийся суицидальный акт созвучен с образом Меркуцио из трагедии «Ромео и Джульетта»: «…в меня всё глубже проникала мысль, что движим я вовсе не сердцем, а вкусом, что превращаю свою собственную смерть в сенсацию, символ, в теорему. Я хотел не просто погибнуть, но погибнуть как Меркуцио. Умереть, чтобы помнили; а истинную смерть, истинное самоубийство необходимо постигает забвение» [4, 64].. Сама атмосфера, в которую погружают Эрфе головоломки Кончиса, словно пропитана духом Шекспира. Николас не замечает, как оказывается в ней: «…у Просперо было много придворных. И далеко не все молоды и прекрасны, господин Эрфе» [Там же, 148].

В «Маге» многочисленны реминисценции с шекспировскими пьесами: автор использует даже прямые заимствования, понимаемые в границах фаулзовского текста по-новому, благодаря интертекстуальному диалогу текстов ранее уже прочитанного, известного произведения классика: «…во время первого визита он прямо сослался на «Бурю». Я тогда и не подозревал о вашем существовании. Впрочем, нетрудно понять почему, учитывая финал шекспировской пьесы. Хотел подчеркнуть, что вы – его рабыня, а я – его гость…» [Там же, 219].

Романтическая сказка (а именно так называют это произведение литературоведы, несмотря на появление самого романтизма как литературного направления только через два столетия) «Буря» является одним из последних произведений великого драматурга. Закладывая в основу своего произведения образы и модели ситуаций шекспировской пьесы, Фаулз вступает в диалог с английской культурой начала XVII века в роли интерпретатора и деконструктора. Шекспировские аллюзии выполняют формо- и смыслообразующую функцию отражения действительности.

Так же, как и в «Буре» Шекспира, Фаулз использует символику лабиринта, но на другом смысловом уровне. Семантика лабиринта в мировой литературе многообразна: сад, книга, универсум, испытание. Фаулз акцентирует в этом диапазоне, во-первых, лабиринт-загадку, бесконечное усложнение и двусмысленность, что совпадает с трактовкой «Бури», и, во-вторых, лабиринт как путь к бессознательному, отзвуки психоанализа Фрейда. Калибан, символ бессознательного, на появление которого в кульминационный момент рассчитывает герой, так и не материализуется в каком-либо одном определённом образе. Остров, поместье оказываются для Николаса этим самым лабиринтом. Вот только в центре его ждёт не Миранда, а Калибан, и нить Ариадны не выводит новоявленного Тесея из лабиринта, а лишь запутывает ещё больше.

Джон Фаулз писал в своём эссе «Острова»: «Когда Просперо говорит почти в конце пьесы «Мой замысел уж близок к завершенью», то он явно пользуется тогдашним жаргоном алхимиков, для которых центр лабиринта представлял собой истинное самопознание» [Там же, 466]. Временами лабиринт манит героя ложными выходами, иногда закрывает уже пройденные коридоры, непрерывно обнаруживаются новые ловушки, тайные убежища, неожиданные ходы и в прямом, и в переносном смысле.

И прежде чем прийти к самопознанию, герой должен пройти самые сложные витки шекспировского лабиринта: «Я обезумел от ярости. Какая горькая, искренняя кручина одолела меня при известии о её смерти!» [4, 606]. «Играющий в Бога» Кончис-Просперо держит Николаса на тонкой грани ощущений безумия и смерти: «Голова кругом от шекспировских аллюзий» [Там же, 606], но только эти ощущения помогут герою осознать, почувствовать вкус его собственной жизни, помогут расставить приоритеты и привести к постижению основной загадки бытия: «Не терзай ближнего своего понапрасну».

Шекспировские аллюзии сопровождают фаулзовский роман до самого финала, где автор не просто использует интертекстуальный дискурс для осуществления своего идейного замысла, но и идёт дальше, практически дописывая «Отелло», что позволяет завершить процесс очищения Николаса. «Отыскала меня взглядом. Ни враждебности, ни раскаяния, ни превосходства; так Дездемона смотрела на Венецию, прощаясь с ней навсегда… Смотрела на ошеломлённый, смутой охваченный город. Шестой, несуществующий акт «Отелло»: коварный Яго искупает свои грехи. Яго прикован к стене пекла. Это я превратился в Яго, оставшись притом Венецией, покидаемым краем, начальной точкой дальнего пути» [Там же, 593].

Когда Николас впервые встречает Кончиса, тот приглашает осмотреть территорию виллы Бурани: «Просперо покажет вам свои владения» [Там же, 170]. Эрфе, чувствуя дух волшебства и находя параллели с хорошо известными ему произведениями, которые всплывают в его памяти, сам пытается понять, кто он на этом острове, какое занимает место в Игре: «Итак, я не Гамлет, оплакивающий Офелию. Я Мальволио, вечный юродивый, я Мальволио» [Там же, 759]. Продолжением комедийной линии служит «случайно» роняемая Кончисом реминисценция с «Двенадцатой ночью», когда он, продолжая играть с Николасом, даёт «объяснение» поступкам Лилии. «Её обещания – пустой звук. Тут всё подделка. Она лицедействует, тешится вами. Как Оливия, забавлялась любовью Мальволио» [Там же, 770].

Все мистификации Кончиса об одном – умении различать истинное от ложного, о верности себе, своему природному началу. Николас, пройдя лабиринт, понимает, что жестокость эксперимента была его собственной жестокостью к ближним, явленной ему, как в зеркале.

Роман Фаулза, пародирующий тексты мировой культуры, обусловлен интертекстуально; в нём нет ни реальных персонажей, ни реальных ситуаций. Смешивая временные пласты, расширяя семантическое поле романа за счёт аллюзий, Фаулз создаёт произведение о сущности человеческого существования. Роман для Фаулза – это гуманитарное предприятие, проявляющееся в свободе фантазии и воображения, воспринимающего весь культурный багаж человека как мозаику, из которой в соответствии с замыслом художника могут быть выстроены разные картины и фигуры.

Литература

1. Барт Р. Избранные работы. - М., 1989. -554 с.

2. Постмодернизм. Энциклопедия / Сост. А.А.Грицанов, М.А.Можейко. - Минск: Интерпрессервис, 2001. – 1040 с.

3. Фаулз Дж. Кротовые норы. -М.: АСТ, 2004.

4. Фаулз Дж. Волхв. - М.: Эксмо, 2013. – 816 с.

5. Шекспир В. Буря. - СПб.: Азбука-классика, 2006.

6. Скоропанова И.С. Русская постмодернистская литература: Учеб.пособие. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 608 с.

7. Кристева Ю. Семиотика. Исследования по семанализу. Серия: Философские технологии. – М.: Академический проект, 2013. – 288 с.

Важной составляющей успешного обучения русскому языку как иностранному являются психолого-педагогические основы, знание которых позволит преподавателю более эффективно организовать обучение китайских студентов устной русской речи.

Основоположник психологического направления в языкознании – немецкий лингвист XIX века Х.Штейнталь – предложил изучать язык во взаимосвязи с культурой и народным творчеством. Такой подход, по мнению Х.Штейнталя, способствует лучшему познанию народной психологии. Эта концепция была развита в трудах неогумбольдтианцев и этнолингвистов в XX столетии. Этнопсихологические исследования XIX–XX вв. создают условия для более глубокого изучения национально-психологических особенностей в настоящее время (труды В.Г.Крысько, Н.А.Лойко, В.А.Масловой, И.А.Стернина, В.П.Трусова, А.С.Филиппова и др.).

Этнопсихология－«междисциплинарная отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания, этнических стереотипов и т.д.» [3, с. 112]. Преподаватели русского языка как иностранного должны учитывать национальные стереотипы и специфику национальной психологии китайских студентов в сопоставлении с психологией русских, язык которых они изучают.

Российский этнопсихолог В.Г.Крысько, проведя большое исследование [7], выделил такие специфические черты китайцев, как трудолюбие, терпеливость, выносливость, упорство, настойчивость, хладнокровие, выдержку, спокойствие, самоотверженность (русские более эмоциональны, менее хладнокровны). Ученый утверждает, что никакой вид деятельности не оскорбляет китайцев, в то время как для русских статус выполняемой работы очень значим, и в каждом из них представители китайской нации способны добиться высоких результатов. Используя большое количество крылатых выражений, В.Г. Крысько, называет китайцев «малоприхотливыми» людьми, концепцию жизни которых выражает, по его мнению, пословица: «Тому, кто не испытал горечь жизни, никогда не придется оценить ее сладость».

Ориентация сознания китайцев на довольство минимумом в условиях повседневной реальности сформировалась под влиянием конфуцианской идеологии. Русские же стремятся к удовлетворению всё новых потребностей, в то время как китайцы пытаются достичь счастья с тем, что есть. Китайцы считают, что счастье зависит от них самих. «Неприхотливость, умеренность, приспособляемость, умение наслаждаться жизнью, довольство малым стали целым комплексом взаимосвязанных черт их национального характера» [8]. Образ мышления китайцев является практическим, чуждым ненужным сложностям, редко руководствуется абстрактными принципами. Русские очень любят рассуждать на отвлеченные темы, строить сложные схемы, представлять непростые конструкты сознания. Логика взрослого китайца отличается высокой предметностью, о чем свидетельствуют пословицы: «Не забывай прошлого, оно учитель будущего»; «Пришло счастье — будь бдителен; пришло горе — будь стоек». Все это убедительно показывает, что российский исторический материал в обучении китайских студентов устной речи может стать дополнительным мотивом к обучению связной речи на русском языке. Мышление китайского народа своеобразно. Его нельзя назвать примитивным: за простотой всегда скрывается сложное содержание. Специфика мышления обуславливает интерес к истории и обычаям русских.

Анализируя поведенческие действия китайцев, этнопсихологи характеризуют их как энергичных, предприимчивых людей, стремящихся в любых условиях достичь поставленной цели. В Китае большую роль всегда играли община и коллективный труд. «В результате у китайцев сформировались и всегда очень ярко проявляются такие национально-психологические качества, как жесткая дисциплина, высокая степень зависимости индивида от группы, специфическая сплоченность на основе четкого распределения ролей, высокая степень доверия к мнению группы, а также особый характер сочувствия и сопереживания, проявляющиеся в межличностных отношениях» [7]. Эту специфику китайских студентов нужно использовать для выбора форм и приемов организации занятий, при этом необходимо учитывать специфичность, своеобразие общения китайцев: 1)если один человек встречает другого, оба должны показать друг другу свое глубокое уважение, 2) разговаривая один на один с незнакомым человеком китайцы сохраняют неподвижным положение лица и тела, сидят прямо, выгнув спину, не шевелятся совсем, только губы слегка движутся, а голос приближен к шепоту. Это важно знать преподавателю другой национальности, чтобы не делать некорректных выводов относительно обратной связи в ходе организации саморефлексии студентов. Специфической является и мимика китайских студентов: их глаза и брови обычно остаются беспристрастными, мимика студента не может дать дополнительную информацию об их настроении, впечатлениях.

Китайцы всегда стараются выразить признательность, которую считают проявлением вежливости. Китайцы не смотрят прямо на собеседника, потому что, по их представлениям, так делают только враги или люди, ненавидящие друг друга. «Для общения китайцев характерны предупредительность, умение поставить себя на место другого и скромность, соединенная со старанием всячески угодить собеседнику» [7], поэтому в серьезной беседе мы встречаем потупленный или старательно отводимый взор. Понимание данных психологических особенностей китайских студентов даст возможность преподавателю не только корректно выстроить взаимоотношения с обучаемыми, но и подобрать адекватный материал для работы, тонко выстроить обучение речевому общению. При выборе текстов для анализа необходимо учесть возможность показать общность психологических стереотипов китайцев и русских (например, особое отношение к коллективу, соборности), выделить отличия, как-то: стремление русских к максимальным достижениям, к большему, с одной стороны, и меньшая дисциплинированность, с другой стороны, как противоположные китайским стереотипы поведения. Концептуальное представление материала исторического характера, отражающее становление данных психологических черт, может способствовать усилению эффективности обучения: когда студент лучше понимает менталитет народа, он и лучше говорит на изучаемом иностранном языке. Выделение психологических особенностей может помочь определить наиболее оптимальные приемы и формы работы по развитию речи, а именно: групповые задания, ролевые игры, коллективные проекты, совместный просмотр передач и фильмов с последующим обсуждением. Если каждому китайскому студенту определена своя роль и поставлена четкая задача, то это может способствовать повышению мотивации и улучшению результатов.

Отметим также, что в целом этнопсихологическое своеобразие определяет и характер познавательной деятельности студентов, о чем пишет Н.А.Лойко [11].

Российский психолог Л.С.Выготский правомерно утверждает, что в речевой деятельности методически значимой является модель порождения речи, она «проходит длительный путь, прежде чем воплотится в развернутую речь. В основе мысли лежит мотив высказывания, благодаря которому строится общий замысел, следующий через этап внутренней речи, где создается «потенциальная схема высказывания», и, наконец, фраза и развернутое речевое высказывание» [4, с. 381]. По словам Л.С. Выготского, нужно отметить важную роль мысли и мотива высказывания, иначе фраза и развернутое речевое высказывание не создается.

Психолог А.Н.Леонтьев проводит анализ мотивации в процессе построения речи. Он разделил мотивы на два больших класса: осознаваемые и неосознаваемые. По его словам, «неосознаваемые мотивы «проявляются» в сознании в особых формах – в форме эмоций и в форме личностных смыслов. Эмоции – это отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если безуспешно – отрицательные. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива» [9, с. 150]. А.Н.Леонтьев исследовал роль мотивации в изучении русского языка, а также сравнил отражение отношения результата деятельности к ее мотиву, обобщил значение личностного смысла.

Учитывая все вышеизложенное, проанализируем процесс обучения китайских студентов устной русской речи с точки зрения психологических особенностей по следующим значимым основаниям:

1) роль мотивации и развития памяти в процессе обучения устной русской речи;

2) овладение устной русской речью от знаний до навыков и умений.

Рассмотрим подробнее каждый из указанных аспектов.

1. Роль мотивации и развития памяти в процессе обучения устной русской речи.

Управление мотивацией в изучении русского языка представляет собой актуальную проблему методики преподавания русского языка как иностранного. Важнейшим фактором, определяющим результаты изучения русского языка, должен быть мотив овладения русским языком. Во второй половине XX века данная проблема глубоко исследовалась в работах российских психологов И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.

Для получения положительного результата в учебном процессе преподавателю РКИ целесообразно, во-первых, выявить уровень мотивации к обучению у каждого студента, во-вторых, помочь студентам, не имеющим достаточной мотивации, определить приоритеты и перспективы в обучении. В связи с этим перед преподавателями РКИ стоит важная задача уделять особое внимание исследованию мотивации к изучению русского языка как иностранного.

А.А.Акишина и О.Е.Каган пишут: «Скорее всего необходимо опираться на познавательный интерес, который есть у студентов, и на стремление любого человека видеть положительные результаты своей работы» [1, с. 176].

Очевидно, что мотив является основным элементом в системе обучения студентов русскому языку как иностранному. Исследования И.А.Зимней, а также А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева и др. показали, что успешность обучения русскому языку в большой степени зависит от мотивации студентов: при наличии активной установки на обучение процесс усвоения русского языка как иностранного будет идти успешнее, а результат обучения будет очевидным. И, наоборот, при негативном отношении и невысокой мотивации усвоение учебного материала студентами и результаты обучения будут весьма низкими.

Успеваемость по русскому языку как иностранному зависит от установки на его изучение: чем яснее положительная установка на изучение иностранного языка, тем выше будет успеваемость студентов. Наоборот, низкая успеваемость связана с нечеткими установками и отрицательной мотивацией. Но тем не менее, мотивация студентов может изменяться в нужном направлении благодаря правильной установке со стороны преподавателя, под влиянием различных приемов и средств обучения, основанных на принципе коммуникативности. Например, устный опрос должен начинаться с наиболее слабых студентов, чтобы побуждать их к высказыванию, затем преподаватель проводит опрос студентов среднего уровня, в последнюю очередь даёт выступить сильным студентам. Кроме этого, эффективность усвоения русского языка зависит от выбора определенных приемов преподавания: уместное использование и сочетание в обучении традиционных и инновационных приемов способствует большей результативности в формировании всех видов речевой деятельности. Приведем пример: беседа относится к наиболее распространенным приёмам обучения иностранному (русскому) языку на филологическом факультете педагогических вузов и в России, и в Китае. Она активизирует мышление студентов, развивает их память и речь, логику изложения мысли, опираясь на невербальные средства, мимику, жесты, артикуляцию говорящего в процессе общения. Прием использования дискуссии также стимулирует творческую активность студентов, в том числе их логические способности. Кроме того, дискуссия развивает способность к взаимодействию обучаемых в учебном микросоциуме, тем самым укрепляя межличностные отношения.

Мотивация к обучению устной русской речи играет решающую роль в активизации психологических процессов (мышления, восприятия, понимания и усвоения русского языка), поэтому преподавателю РКИ необходимо обращать больше внимания на мотивацию к обучению и с помощью коммуникативных заданий повышать уровень заинтересованности студентов. Как утверждает А.Н.Леонтьев, «мотивация к обучению может определяться как внешними (узколичными) мотивами, так и внутренними мотивами. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы)» [8, с. 1].

Внутренние и внешние мотивы с одной стороны стимулируют учебную деятельность, а с другой стороны вызывают у студентов возрастающую потребность изучать русский язык. Так, чтобы побуждать обучаемых к познанию и повышать у них интерес к изучению русского языка, преподавателю РКИ рекомендуется систематически развивать у студентов внутренние мотивы. Как активизировать у студентов внутренние мотивы, это в большой степени зависит от педагогического опыта преподавателя, от выбора им эффективных средств обучения. В связи с этим учебные материалы, подобранные преподавателями для проведения практических занятий по РКИ, должны быть интересными, современными, содержательными, информативными и т.п. В то же время преподавателю РКИ необходимо доходчиво излагать студентам данные материалы, используя традиционные и инновационные приемы.

Именно поэтому перед преподавателем стоят разные задачи, самые важные из которых включают в себя создание свободной и радостной учебной атмосферы для повышения внутренних мотивов у китайских студентов в процессе изучения устной русской речи. Например, ролевая игра является эффективным приемом обучения на занятиях по РКИ. В ходе ролевой игры происходит эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно отражается на качестве обучения. Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев пишут: «Работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [10, с. 2].

Наряду с наличием мотивации другим необходимым условием успешного усвоения устной русской речи является хорошая память. Роль памяти при изучении иностранного (русского) языка огромна. Китайские студенты должны запоминать большой объём лексики, словосочетаний, трудных случаев русской грамматики и т.п. По мнению А.А.Акишиной и О.Е.Каган, запоминание разделяется на два вида: произвольное (сознательное) запоминание и непроизвольное (автоматическое) запоминание [1, с.176]. Говоря о произвольном (сознательном) запоминании, подчеркнем, что оно используется в том случае, если необходимо специально запомнить какой-либо учебный материал. В этом случае перед китайскими студентами ставится задача запомнить ту или иную значимую информацию, например: слова, словосочетания, речевые образцы, устойчивые выражения и др. за короткое время, интенсивно усвоить указанное содержание. Вместе с тем, если процесс усвоения не подкреплять повторением, то информация вскоре будет утрачена и забыта. В процессе повторения тематической лексики интенсификация происходит за счёт активизации, при ее неоднократном воспроизведении содержание материала будет последовательно закрепляться, что сыграет решающую роль в усвоении учебного материала.

Подчеркнем, что китайские студенты способны запомнить в течение одного практического занятия от 18 до 22 русских лексических единиц. Это подтверждается проведенным нами экспериментом, личным педагогическим опытом.

Наблюдения в ходе учебного процесса в вузе показали, что китайские студенты-филологи трудно запоминают объемный теоретический материал, правила словоупотребления русского языка в связи с различиями в языковых системах, в то же время многие фонетические, грамматические явления находятся вне правил. Как пишет методист-русист и педагог М.Б.Успенский, «в русском языке немало речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, по которым не составишь алгоритма, которые находятся как бы “вне правил”. К ним относятся написание непроверяемых гласных и согласных, различные исключения из правил, а также вариативность словоформ, употребляемых в одном категориальном значении (носков, но чулок; узбеков, таджиков, но туркмен, грузин, татар)» [14, с. 24]. Для эффективного усвоения речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, М.Б.Успенский рекомендует использовать приемы мнемотехники для лучшего запоминания учебного материала в процессе изучения русского языка как иностранного. Под мнемотехникой понимается совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов и т.п. путем образования искусственных ассоциаций. Иными словами, это замена абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое представление, связывание объектов с уже известной информацией в памяти различных типов для упрощения запоминания. Таким образом, с помощью таких приемов практические занятия по РКИ становятся более интересными, неожиданными и яркими. В то же время мнемотехнические приемы облегчают запоминание и развивают долговременную память обучаемых. Но в практике преподавания РКИ в китайских вузах, по нашим наблюдениям, приемы мнемотехники практически не используются. Яркая образность китайского языка, символичность помогают в постижении смысла лексики русского языка, употребленной в переносном значении.

Подытоживая вышесказанное, утверждаем, что целенаправленная работа преподавателя по усилению мотивов обучения, продуманные приемы активизации памяти могут создать благоприятные условия для успешного и эффективного обучения китайских студентов созданию речевых произведений в разных формах на русском языке, для чего важны не только знания, но и приобретенные умения и навыки.

2. Овладение устной русской речью от знаний до навыков и умений.

Владение русским языком как иностранным у студентов филологического профиля можно рассматривать как понимание языковых правил (правил произношения, значения слова, форм слова, способов употребления слова, грамматических правил) и осознание специфики иноязычной культуры, лингвострановедческих реалий.

А.Н.Щукин в учебном пособии «Методика преподавания русского языка как иностранного» отмечает: «В содержание обучения входит не только владение языковым и речевым материалом, но и знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения» [16, с. 26]. Знание правил образования и употребления языковых и речевых конструкций в процессе общения приобретает особую актуальность, так как язык используется китайскими студентами не только как средство общения, но и как средство обогащения их духовного мира в процессе общения между людьми на основе приобретенных знаний о языке и культуре России. Таким образом, вслед за А.Н.Щукиным и В.П.Фурмановой, мы полагаем, что приоритетом в обучении русскому языку как иностранному является принцип диалога культур, «открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами» [15, с. 124].

Представим концепцию «диалога культур». Диалог в понимании В.С.Библера – «это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но это суть самой мысли» [2, с. 21]. А культура в понимании В.С.Библера «формирует себя в регулятивной идее личности» [2, с. 25]. Основываясь на концепции диалога В.С. Библера, мы понимаем, что диалог – это не просто способ, метод для обучения и усвоения знаний, это способ выражения мысли, совершенствования духовной жизни, существования культуры. На занятиях по РКИ в процессе общения, при организации диалога может быть решена не только задача подачи знаний, но и задача ознакомления с культурой, духовной жизнью собеседников.

В то же время преподаватели РКИ должны обратить внимание на формирование навыков в обучении китайских студентов устной русской речи. По мнению А.Н. Щукина, навыки разделяются на следующие виды: 1)произносительные навыки; 2) лексические навыки; 3) грамматические навыки. «Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм, предложений» [17, с. 27].

Вслед за А.Н.Щукиным, под навыком мы понимаем автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В ходе обучения и воспитания студентов осуществляется процесс формирования навыков владения иностранным (русским) языком, причем произносительные навыки являются базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков в области иностранного (русского) языка, то есть фундаментом для формирования навыков аудирования, говорения, чтения и письма. Студенты-русисты должны не только уметь произносить соответствующие отдельные звуки, но и знать, как они соединяются в словах, чтобы обеспечивать звуковое оформление речи. При этом, по мнению А.Н.Щукина, центральное место в процессе обучения и воспитания студентов занимает формирование лексических навыков. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. Преподаватель РКИ, соблюдая в высказываниях лексическую сочетаемость, формирует у студентов способность к правильному употреблению слов и их корректному сочетанию с другими словами в устной речи в зависимости от различных ситуаций и целей общения (профессионального, бытового и т.п.). Одновременно с лексическими навыками, необходимыми элементами для эффективного речевого общения являются грамматические навыки, которые определяются способностью извлекать из долговременной памяти грамматические средства, использовать их при оформлении высказываний в соответствии с правилами сочетания слов и предложений. Следовательно, совершенствование речевых навыков в обучении РКИ является сложным процессом.

И.А.Зимняя в книге «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» пишет: «Когда мы говорим о формировании речевого навыка, то имеем в виду оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли, т.е. уровень совершенства действий, которые основываются на автоматизмах, входящих в них операций – выбора, комбинирования, трансформаций и т.д.» [6, с.139].

Наряду с формированием навыков в обучении китайских студентов устной русской речи необходимо уделять внимание формированию умений в процессе изучения русского языка как иностранного. «Умение – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке» [18, с.27]. В соответствии с видами речевой деятельности общие умения разделяются на более частные умения аудирования, говорения, чтения и письма. Умение аудирования предполагает понимание речи в ее звуковом оформлении. Чтобы понимать звучащую речь, сначала необходимо сформировать у студентов произносительные навыки: обучаемые должны знать, как правильно и точно произносить каждую букву, каждое слово. Под умением говорения и слушания подразумевается изложение мыслей в устной форме, а понимание чтения и письма – передача смысла в письменной форме. Так, умение говорить формируется на основе владения лексическими, грамматическими, фонетическими навыками.

В данном параграфе мы охарактеризовали психолого-педагогические особенности процесса обучения русскому языку как иностранному, проанализировали значимую роль психологии в эффективной организации обучения китайских студентов устной русской речи. Выдающиеся российские психологи и педагоги Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев и др. убедительно доказывали в своих трудах необходимость опоры на психологию в обучении устной русской речи, поэтому мы уделили психолого-педагогическим проблемам особое внимание.