Домашняя работа – экспериментальные задания

Домашняя работа – экспериментальные задания.

1. 
   Нaэлeктpизyйтe плacтмaccoвyю pacчecкy или линeйкy пyтeм тpeния иx o вoлocы или cyкнo. Пoднecитe нaэлeктpизoвaнноe тeло к cвoeмy нocy, нo нe кacaйтecь eгo. Объяcнитe, чтo вы oщyщaeтe, кoгдa пepeмeщaeтe нaэлeктpизoвaнноe тeло oтнocитeльнo нoca.
   
2. 
   К cлaбoй cтpye вoды из вoдoпpoвoднoгo кpaнa пoднecитe нaэлeктpизoвaннyю линeйкy (pacчecкy). Объяcнитe, пoчeмy cтpyя вoды пpитягивaeтcя к линeйкe.
   
3. 
   Пoтpитe гaзeтoй нaдyтый вoздyxoм дeтcкий вoздyшный шapик, пoднecитe eгo к пoтoлкy и oтпycтитe. Шap ocтaнeтcя виceть y пoтoлкa и мoжeт нaxoдитьcя в тaкoм пoлoжeнии cyтки. Объяcнитe этo явлeниe.
   
4. 
   Пpигoтoвьтe мaлeнький (диaмeтp дo 1 cм) pacпyшeнный кoмoчeк вaты. Нaэлeктpизyйтe плacтмaccoвyю линeйкy и пoмecтитe нa нee этoт кoмoчeк. Линeйкy peзкo вcтpяxнитe для тoгo, чтoбы кoмoчeк вaты oтcтaл oт нee. Объяcнитe, пoчeмy кycoчeк вaты пapит нaд линeйкoй.
   
5. 
   Нaбepитe нecкoлькo мягкиx и жecткиx пpeдмeтoв дoмaшнeгo oбиxoдa. Пoпpoбyйтe нaэлeктpизoвaть иx тpeниeм дpyг o дpyгa. Зaпишитe нaзвaния тex пap пpeдмeтoв, кoтopыe yдaлocь нaэлeктpизoвaть. Пoпpoбyйтe oпpeдeлить знaки зapядoв.
   
6. 
   Пoинтepecyйтecь дoмa, кaк бopoтьcя c элeктpизaциeй шeлкoвoй или нeйлoнoвoй oдeжды.
   

Список литературы

1. 
   Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности М. Просвещение. 1968
   
2. 
   Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М. Просвещение. 2004
   
3. 
   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М. 1998
   
4. 
   Л.А. Горев “Занимательные опыты по физике”.- М.: Просвещение,1985.
   

по учебно – воспитательной работе,

учитель английского языка

МОУ «Кафтанчиковская СОШ»

Томского района, Томской области.
Данный вопрос является для меня очень значимым, он не оставляет меня в покое много лет, я могу сказать, что я на него личностно-ориентирована. Имея определенный опыт в изучении и применении современных педагогических технологий, мы попытаемся сегодня провести этот семинар, придерживаясь основных идей и положений этих технологий.

Итак, основной вопрос нашего семинара – можно ли в современной школе учить детей по старинке?

Определимся, что мы будем здесь понимать под «старинкой» - это главный метод традиционной школы, объяснительно-иллюстративный, когда главным действующим лицом (субъектом) на уроке является учитель, когда взаимоотношения на уроке выстраиваются и учитываются только в режиме «учитель – ученик», гораздо реже «ученик – учитель» и практически никогда «ученик – ученик», «ученик – группа», «группа – ученик».

Если в современной школе нельзя работать по старинке, то почему уровень образованности наших выпускников, по прежнему, оставляет желать лучшего?

Почему в нашей школе проводятся бесконечные реформы, на которые тратятся немалые деньги, разрабатываются и апробируются десятки инноваций, каждая школа, каждое методобъединение, каждый учитель работает по какой-нибудь мудрено звучащей теме, решение которой должно было бы поднять уровень образования и воспитанности подрастающего поколения на небывалую высоту – а что на деле? Уровень образования большой части выпускников, особенно основной школы, оставляет желать лучшего. Наши военачальники говорят об огромном проценте фактически неграмотных парней. Время, когда мы считались самой читающей страной в мире, уходит в безвозвратное прошлое, дети безобразно владеют родным языком, в умах и сердцах царит поп-культура. Может быть, можно похвалиться великолепным физическим развитием или гражданской зрелостью наших детей? Но увы… Этот грустный список можно продолжить. По меткому выражению Станислава Козлова, завкафедрой Ставропольского технологического института сервиса: «Школа сейчас выпускает Маугли». По его наблюдениям среднестатистический ученик обладает сегодня довольно узким диапазоном интеллектуальных запросов. У него нет любознательности, которая влекла бы его в библиотеку, к преподавателям для общения.

И теперь вопрос: какими такими современными педагогическими технологиями владеют учителя, которые этих детей выпустили?

И ответ напрашивается сам собой: да все тем же старинным объяснительно-иллюстративным методом, при использовании которого только очень активные, умненькие, первоначально мотивированные в семье дети, реально осваивают программу.

Итак, проблемы мы ясно видим, и если они продолжают существовать, то мы можем сделать грустный вывод – работать по старинке, то есть некачественно, в современной российской школе можно, и, как мы убеждаемся, работает без применения современных педагогических технологий довольно большая часть учительства.

Может мы сгущаем краски, а на самом деле больших проблем в системе современного образования в России нет? Обратимся к статистике.

Результаты опроса «Как вы оцениваете положение дел в образовании» среди населения России:

• 
  хорошо – 10%
  
• 
  удовлетворительно – 35%
  
• 
  плохо – 35%
  
• 
  затрудняюсь ответить – 20%
  
• 
  
  

Итак, учить «по старинке» можно, если тысячи педагогов по всей стране до сих пор это делают. Почему нет развития в среде самих педагогов, почему им тепло и уютно в педагогическом болоте? Ведь изначально дети все хотели учиться, но не затем, чтобы в будущем кем-то стать. Это слишком далеко, абстрактно. Они реально заинтересованы в процессе учебы в конкретной деятельности, в том, чтобы показать, какой он хороший, как он умеет трудиться и т.д. Но возможности делать это каждый день все меньше и меньше. Ребенок сначала сердится, плачет, затем смиряется и даже с годами находит для себя какие-то плюсы в состоянии неразвитости (а психиатры и врачи говорят, что интеллект сохранен, но ребенок неразвит, и, чем старше он становится, тем уродливее и постыднее для нас этот диссонанс).

Но ведь далеко не все в нашем образовании плохо, есть примеры качественной, продуктивной работы, когда учащиеся показывают хороший уровень обученности и воспитанности, когда они не просто носители определенного количества информации, но сформировавшиеся, умеющие мыслить, проектировать и анализировать свою жизнь личности. Как вы думаете, какую методику, какие технологии применяли обучавшие их учителя?

Значит ли это, что добиться качественного образования и воспитания можно только изучая и применяя современные педагогические технологии?

При традиционной системе обучения можно получать качественные результаты и таких учителей в наших школах немало. По способу достижения достаточно высоких результатов я бы разделила их на три группы:

1. 
   Учителя, работающие по авторитарной методике, обладающие сильными волевыми качествами и умеющие подчинить своей воле учеников. Раньше таких учителей было гораздо больше, сейчас, когда существенно изменилось все наше общество, когда подрастающее поколение все более не приемлет навязывание чего бы то ни было извне, таких учителей - единицы, и это просто уникальные личности.
   
2. 
   Учителя «трудоголики-мученики». Они пытаются добиться хороших результатов, затрачивая неоправданно огромное количество сил и времени, часами занимаются с отстающими после уроков, берут дополнительные часы, но счастливыми себя не чувствуют даже при получении хороших результатов .
   
3. 
   Талантливые до гениальности, но скромные учителя, которые работают по своей собственной системе, просто они ее нигде не заявляли.
   

Возможно, ваш опыт и наблюдательность подскажет вам и другие типы успешных учителей. Как видите, в нашей современной российской школе можно работать по разному, но этот выбор – продолжать ли работать плохо, некачественно или искать способы эффективного педагогического труда, остается, к сожалению, только лично за вами. Почему к сожалению? Потому что я считаю, что государство и общество, заинтересованное в качественном воспитании и образовании детей не должно оставлять столь важный выбор на волю самих учителей, такого выбора у них просто быть не должно. По моему мнению, на сегодня есть два обстоятельства, которые делают возможной сколь угодно некачественную учительскую работу:

1. 
   Управление образованием формально, горы бумаг и отчетов, администрация не успевает их составлять, некогда работать с учителями, хотя бы элементарно чаще посещать уроки. Зачем управленцам столько отчетов, за которыми стоит неизвестно что? Ведь «в живую» уже давно никто никого не проверяет. Аттестации школ в последние годы часто проходят без единого ученика в школе. Учителя к своей аттестации показывают заранее приготовленные уроки. Формально проводится учеба педагогического состава. Часто от преподавателя на таких курсах можно услышать следующую фразу: «Это для вашего общего развития, в школе это вам вряд ли пригодится».
   
2. 
   Финансовая сторона. В очередь при такой зарплате никто не стоит, нет здоровой конкуренции, заказчикам в сфере образования выбирать особенно не из кого. Снова процитирую Станислава Козлова: «Это прямое следствие деградации педагогической среды, которая продолжает терять сильных учителей, стремящихся занять более выгодное в материальном отношении положение в иных сферах. Лишенные талантливых педагогов школы сейчас опустили планку, и все больше выпускают Маугли. Обладатели аттестатов, как правило, не воспринимают науку. Отсеять их при приеме в ВУЗ невозможно, поскольку абитуриентов с хорошей подготовкой – мизер, и у ректоров фактически нет выбора».
   

В нашей школе, так же как и в любой другой, учителя работают по разному, но, как выяснилось в ходе подготовки к данному семинару, ни один из педагогов нашей школы не использует в системе какую либо из современных технологий. А ведь все авторы этих технологий говорят о необходимости именно систематического, целостного их применения.

Мы считаем, что необходимо изучение современных педагогических технологий не только на теоретическом уровне, иначе это все та же работа по «старинке». Сегодня мы покажем уроки по конкретным технологиям, а вы, уважаемые заинтересованные гости, будете тем классом, в котором мы эти уроки проведем.
Литература:
Известие №20 (от 07.07.06 г.) «Как вновь сделать высшее образование в России доступным и качественным»

Общие характерные признаки основных педагогических технологий обучения.
Т.Н. Кучина - заместитель директора

по учебно – воспитательной работе

МОУ «Кафтанчиковская СОШ»

Томского района, Томской области.

Мы живем, работаем в пору радикальных изменений образовательной политики в стране, в момент модернизации учебного процесса.

От нас, то есть тех людей, которые учат детей, требуется повышение качества образования.

И именно мы ищем ответы не только на вопросы «чему учить?», «зачем учить?», «как учить?», но и на вопрос «как учить результативно?».

Попытки найти ответы на эти вопросы привели ученых и практиков к «технологизированию» учебного процесса, т.е. превращение обучения в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление – педагогические технологии.

Еще А. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным «педагогическим производством», ставил проблемы разработки «педагогической техники». Он отмечал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди ... Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка».

Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов и связывают с возникновением технологического подхода к построению обучения вначале в американской, а затем и в европейской школе.

Но как не парадоксально традиционная технология обучения до сих пор является в наших школах преобладающей, ориентированная на доминирование учителя в учебном процессе, не претерпела принципиальных изменений со времен Аристотеля. Так, в связке "учитель - ученик" последний, по-прежнему остается подчиненным и зависимым субъектом, поскольку учитель не только учит, его, но и проверяет.

На сегодняшний день существует множество определений педагогической технологии (например, акад. В. Монахов приводит 10 определений, проф. В. Башарин – 8 и т.д.). С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на вопрос «как учить результативно».

Таким образом, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости учебным процессом.

Анализируя результативные исследования в области образовательных технологий можно

1. 
   Теория учебной деятельности как психологическая основа всех технологий (явно или неявно). Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия.
   
2. 
   Диагностическое целеполагание. Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения, который предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать).
   
1. 
   Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения.
   
2. 
   Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых «технологических карт».
   
3. 
   Ориентация учащихся, цель которой – разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности.
   
4. 
   Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения (спаренные уроки или циклы уроков, «погружение» и т.п., позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД). Используются все виды учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности.
   
5. 
   Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: 1) входной – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке – контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения.
   
6. 
   Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки.
   
7. 
   Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям.
   

Дидактическая сущность основных известных технологий обучения часто представляет собой развитие не более одного - двух из отмеченных выше параметров. Существующие в настоящее время общедидактические технологии (около 50 по подсчетам Г. Селевко [7]) отличаются друг от друга принципами, особенностями средств и способов организации учебного материала и учебного процесса, а также акцентом на определенные компоненты методической системы обучения. Выделим основные из них.

• 
  Так, существует группа предметно-ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь, в учебниках). В модульно-рейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур « (В. Библер, С. Курганов) – на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции.
  

• 
  В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обучение и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.
  

• 
  В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин – В. Давыдов), индивидуальный опыт личности (И. Якиманская), творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов), потребности самосовершенствования (Т. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности – А. Кушнир, саморазвития – М. Монтессори); их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать прежде всего сензитивность – наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям.
  

• 
  В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.) обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые при этом средства обучения.
  

• 
  К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии, проблемное обучение, программированное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык.
  

• 
  Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе (В.Н. Зайцев) основывается на следующих положениях: главной причиной неуспеваемости детей в школе является плохое чтение; психологической причиной плохого чтения и счета является недостаточность оперативной памяти; основой технологии развития общеучебных умений должна служить диагностика и самодиагностика; должна быть преемственность и постоянное поддержание достигнутого уровня умений.
  

• 
  Большинство так называемых альтернативных технологий — Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых – создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и мироощущения.
  

• 
  Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это – школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков).
  

На сегодняшний день в средней школе всюду доминирует внешний контроль. Главные его недостатки состоят в следующем:

1. 
   Задания, выполненные без самопроверки, могут содержать ошибки. Но учащийся, даже зная об этом, вынужден сдавать свою работу в качестве «готовой продукции». В результате процесс обучения лишается такой дидактически важной составляющей, как поиск и устранение собственных ошибок. Кроме того, этим воспитывается привычка все делать кое-как, лишь бы сделать и сдать, а ошибки пусть ищет учитель. Десятилетняя учеба в таком режиме постепенно формирует в подсознании учащегося стереотип небрежного отношения ко всякой работе вообще, и посредственность, ставшая отличительной чертой в школьные годы, вероятнее всего будет проявляться и в его будущей трудовой деятельности.
   
2. 
   Выполнение задания и его контроль разделены во времени (нередко до нескольких суток). Это приводит к тому, что ошибки, указанные учителем, практически перестают выполнять свою дидактическую функцию.
   
3. 
   Учащиеся, часто допускающие ошибки, испытывают психологический дискомфорт от того, что его промахи становятся известными учителю, а то и всему классу.
   

На наш взгляд отмеченные недостатки позволяет убрать технология «Символ»

Технология «Символ» способствует повышению качества обучения за счет индивидуализации самостоятельной работы учащихся и автоматизации самоконтроля и внешнего контроля ее результатов.

Лабораторией информационно-дидактических систем кафедры высшей математики с участием в последние годы кафедры промышленной электроники ТУСУРа разработана многоуровневая обучающая система «Символ». Ее теоретической базой является учение педагогов и психологов об управлении учебной деятельностью, о роли задач и вопросов в организации учебного процесса.

Систему «Символ» образуют две взаимосвязанные составляющие: одна из них дидактическая, другая — техническая.

Дидактическое обеспечение состоит из учебных пособий нового типа. Во всех этих пособиях содержится большое количество вопросов, задач и упражнений, снабженных специальными буквенно-цифровыми кодами. При помощи кодов учащиеся проверяют правильность выполнения упражнений, используя для этого технические средства системы «Символ».

Техническое обеспечение включает в себя два вида устройств: компьютеры и электронные репетиторы «Символ - Тест». Для самоконтроля можно использовать любое из них. Однако с позиций массовости применения главным является репетитор «Символ-Тест».

С февраля 2006 года учителя нашей школы начали внедрять в учебный процесс приборы «Символ – Тест».

В наибольшей степени система «Символ» оказывает влияние на мотивационную сферу школьников.

Сам электронный репетитор является отличным тренажером внимания, поскольку требует большей концентрации не только при выполнении заданий, но и при введении ответов и самих паролей (кодов).

Поведение учащихся на уроках с использованием приборов «Символ-Тест» существенно отличается от поведения на обычных уроках. В целом наблюдается общий эмоциональный подъем уже на этапе урока, предшествующем непосредственно работе с прибором «Символ-Тест». Некоторые дети вербально выражают нетерпение в желании начать работать с прибором «Символ-Тест».

Данный прибор сам по себе, как предмет представляет особый интерес для детей младшего школьного возраста, т.к. является для них своеобразной игрушкой, с одной стороны, что удовлетворяет потребностям присущего в этом возрасте наглядно-действенного мышления; и, с другой стороны, приобщает учащихся к миру информационных технологий, что играет положительную роль в социализации личности.

Проявления замкнутого поведения у робких, стеснительных детей во время работы с прибором «Символ-Тест» сглаживаются, вероятно, за счет повышения уверенности в себе, чувства компетентности. Поскольку данная система обеспечивает, в первую очередь, самоконтроль выполняемых заданий, это дает возможность детям с поведением избегания неудач выглядеть успешными, компетентными, что соответственно влияет на их самооценку, уровень мотивации.

Экстравертивные дети часто вербально проявляют радость от успешного решения задания. При получении ответа «правильно» в их поведении проявляется стремление решать как можно больше и быстрее, формируя, таким образом, повышенный уровень притязании, более высокий уровень мотивации. Появляется некий скрытый соревновательный момент. Причем это относится как к успешным, так и менее успешным в учебе детям.

В целом, педагоги дают положительную оценку использования технологии «Символ», на сегодняшний день используя данные приборы на уроках математики, русского языка, немного на уроках природоведения в начальной школе, на уроках русского языка, физики, математики, английского языка в основной и средней школе

Работа по технологии «Символ» имеет следующие отличительные особенности:

1. 
   Возможность быстро и качественно проконтролировать знания учащихся.
   
2. 
   Организация разноуровневого контроля, индивидуальный контроль.
   
3. 
   Возможность организовать реальную диффиринцированную работу с учениками.
   
4. 
   Воспитание настойчивости, стремления добиться результата в работе.
   
5. 
   Выработка навыков самостоятельной работы.
   

Мы не видим и не ищем в этом маленьком приборе панацею от всех бед, существующих в образовании, но мы видим, что этот прибор позволяет усовершенствовать учебный процесс.

Он позволяет усилить роль самостоятельной работы уча­щихся путем автоматизации самоконтроля при выполнении ими учебных задач. Он дает учащемуся возможность самостоятельно многократно проверить полученный результат решения. Если у каждого ученика, прежде чем он сдаст тетрадь на проверку, будет техническая возможность оперативно най­ти и исправить допущенные ошибки, то интенсивность и качество обучения повысятся, а отношения "учитель — ученик" станут более гармоничными и продуктивными. В этом случае учащийся станет не подчиненным, выполняющим все требования учителя, а активным участником учебного процесса.

С другой стороны, такой подход позволит и учителям перейти в новый статус. Учитель теперь будут в значительной степени избавлен от рутинной повседневной проверки учебных заданий каждого ученика. Он будет выступать в роли консультанта, а не контролера, т.к. задания учащиеся будут сдавать не на проверку правильности, а для отчета о правильно выполненной работе.

Кроме самоконтроля, технология позволяет осуществлять автоматизированный внешний контроль. Задача нашего семинара все это вам показать и научить вас использовать прибор «Символ – Тест» в учебном процессе.