Сборник статей по материалам Четвертой Всероссийской научной конференции (Ульяновск, 4-5 мая 2012) / Под ред. Н. Г. Баранец. Ульяновск: Издатель Качалин Александр Васильевич, 2012. 336 с

Дискуссия впервые появляется в античной Греции и Китае. Эта форма служит процедурой получения знания и одновременно дидактическим приемом, используемым в образовании. Фундаментальный вклад в становление диалога был внесен античными мыслителями. Стоит отметить, что диалог как дискуссионная форма в период своего становления был элитарным способом получения знания. По Аристотелю, «первый диалог в качестве философского жанра использовал Алексамен Стирийский»². Первые философские диалоги так же связаны с эвристикой и получили распространение у софистов, но подлинно философский характер он обрел в деятельности Сократа.

Сократический диалог был преимущественно ориентирован на школьную аудиторию и впоследствии получил название эвристического диалога. Поэтому, когда говорят о диалоге как эвристике, то речь о сократическом диалоге. В частности говоря о диалоге в образовании, можно сказать, что имеется в виду эвристический диалог учителя и ученика, где проблемная ситуация имитируется учителем. Традицию диалогового общения продолжил так же Платон, но у него метод учителя принял письменную форму. «Если у Сократа диалог оставался преимущественно способом ведения дискурса, философского общения с живыми людьми, то Платон не только довел форму диалога до литературного совершенства, но и обратился к истокам диалога, основал на нем философскую диалектику - метод и важнейшую часть своего философского учения... Платон первым обозначил преимущества речевого компромисса перед письменным, под которым позже подписывались все культуры вплоть до М. Маклюэна»¹. Но философский диалог Платона никогда не становится диалогом двух самостоятельных мыслителей.

В средневековье диалог перерождается в диспут. «Диспут это ритуально формализованный диалог»², суть которого утерялась, а содержание стало авторитарно-дидактическим. В отличие от диалога диспут ставит целью трансляцию имеющегося знания, а не поиск нового. Подобная установка связана с познавательной моделью средневековья. В этот период доминирующей установкой становится схоластический идеал знания. Церковное образование было основным и влияло на всю интеллектуальную жизнь. Таким образом, в средневековье университет объединяет в себе религиозную идеологию и образование. З.А. Сокулер отмечает, что цель средневекового университета не приращение знания, «а сохранение его в прежнем виде»³. Средневековый схоласт преимущественно занимается «не исследованием, а интерпретацией смысла библейских текстов»⁴. Диспут в средневековом университете приобретает герменевтический смысл, а базовым аргументом становится ссылка на авторитет. Традицию школьного диспута развивали Ансельм Кентерберийский, Фома Аквинский и другие. Например, Фома Аквинский формулирует структуру школьного диспута таким образом: «...когда начинается пунктуальное выведение вопросов, их анализ "с одной стороны, с другой стороны", формирование собственного ответа на каждый пункт и каждое возражение»⁵.

В связи с широкой практикой диспутов ученичество занимает особое положение в мировоззрении средневекового педагога. Диспут становиться основной формой обучения. Вместе с диспутом появляются лекционные занятия. Все диспуты делились на учебные и испытательные, первые практиковались в обучении, вторые служили мерой профессионализма средневекового ученого. Процедура проходила подобным образом: «... диспут проходит так, что оппонент выдвигает главную аргументацию и приводит возражения для того, чтобы другие имели возможность выступить. И он выдвигал не более восьми положений, а каждый из выступающих должен выдвинуть три. И никто не должен приводить сдвоенных аргументов, произвольно разделенных или объединенных, или ведущих к возможности доказательства. Никто не должен также объединять множество аргументов в один. Отвечающий может выставить только три заключения. Каждое из них может подкрепиться чьим-либо авторитетом и разумным доводом, если отвечающий сможет это сделать. Если же не сможет, то либо авторитетом, либо разумным доводом без заключений»¹. Не смотря на разделение диспутов на образовательные и профессиональные, фактически их функция была сведена к схоластической традиции трансляции и сохранения прежнего знания. Таким образом, дискуссии поддерживали «дух учености», но в рамках известного и установленного знания.

Эпоха Возрождения категорически отвергает средневековый диспут. Возможно, именно ссылка на авторитет и отсутствие свободомыслия сделало диспут как форму получения знания неприглядной для гуманистов. Интерес к творческим способностям человека возродил веру в его собственные силы и привел к возрождению античного диалога. Гуманисты возродили античный диалог, датируемый временами Леонардо Бруни, Поджо Браччолини и Лоренцо Валлы, первой половиной XV в. Так «высокое искусство спора вышло из забвения»². В отличие от средневекового диспута с «аллегорическими фигурами», гуманистической спор проходил между «реальными» индивидами. Диалог стал формой повседневного общения. Споры проходили в гуманистических кружках, можно сказать, что споры становились своеобразным ритуалом для диспутантов. «В каждом диалоге в сущности, дан фрагмент нескончаемой дискуссии, ибо показан usus disputandi, повседневный способ культурного существования»³. Дискуссии становились столь излюбленным времяпрепровождением, что «спорили везде и всюду», кроме того диалог мог начаться в устной беседе и перетечь в литературную форму. В связи с этим исследователи отмечают особую «театрализованность» и «провокационность» возрожденческого диалога. Таким образом, диалог приобрел массовый характер и эклектичность, перетекая из диалога двоих в дискуссию многих. «Поэтому в гуманистическом диалоге мысль не развивается, а лишь выступает поочередно в противоположных обликах, как актер, меняющий маски»⁴. Тем не менее, гуманистический диалог был не просто способом взаимодействия, но и особым литературным жанром, воодушевлявшим философов и отражающим сущность гуманистического мышления.

На ранних этапах своего становления ученые XVII века отказались от диалога как от процедуры получения истинного знания. «Новоевропейская философия с самого начала противопоставила себя как схоластическому монологизму, так и ренессансному диалогизму»¹. По мнению А.П. Огурцова для новоевропейского философа свойственно считать, что «истина не рождается, а умирает в спорах». Гуманисты столь рьяно вступали в споры, что с течением времени дискуссии стали терять свой гносеологический потенциал, превращаясь в обыденное общение. Характер схоластического диспута в сочетании со становлением классических канонов науки привели к вырождению научной дискуссии.

Это связано с развитием естествознания и математики. В рамках классической науки истина должна была соответствовать критериям объективности, доказательности и проверяемости. Поэтому поиску истины в беседе предпочитали экспериментально доказанное знание. Сокулер З.А. пишет, что когда было создано в 1663 Лондонское королевское общество, то «считалось важным не увлекаться диспутами, а разрешать все спорные вопросы опытами и наблюдениями»². Тем не менее, в этот исторический период философы и ученые продолжали выдвигать и оспаривать идеи в научном сообществе. В процессе коммуникации продолжалась нивелировка идей и теорий, но в новой форме дискуссии. Лишь постепенно, по мере складывания «республики ученых» - новой формы духовного общения единомышленников, философов и естествоиспытателей – возобновляется диалог. Сама по себе «республика ученых» это неформальный союз, состоящий из узкого круга мыслителей нового типа. Что особенно примечательно ученые этого сообщества творили в разных странах Европы. Отличительной особенностью диалога этого периода можно считать возрождение диалога в эпистолярном жанре. Этот жанр широко используется философами в XVII веке. В неформальной переписке, которая осуществлялась мыслителями, проходило становление научного знания. Показательна полемика Р. Декарта с богословом Катер, Т. Гоббсом и П. Гассенди. Особую активность в диалоге проявлял Г. В. Лейбниц, который переписывался с Т. Гоббсом, Н. Мальбраншем, П. Бейлем, Д. Мешэм. Примером могут послужить диалоги Дж. Беркли «Три разговора между Гиласом и Филонусом», Э. Шефтсбери «Моралисты» и др. «Каждый из великих философов, как бы догматично и монологично он ни излагал свои воззрения, ведет и внутренний диалог с самим собой, и общую дискуссию эпохи»³.

В отличие от предыдущих форм познания дискуссия в новое время протекает между двумя самостоятельными философами, чаще всего состоявшимися учеными. В диалог вступают не только чтобы вместе найти истину, а так же чтобы утвердить научный характер собственных выводов и «антинаучный способ мышления предшественников и враждебной партии»¹. Но здесь дискуссии и диалоги (в отличие от средневековья и возрождения) не схоластичны и направлены на выработку нового знания.

Говоря о диспутах и диалогах, стоит отметить, что на данном этапе своего развития эта тематика актуальна как для философского, так и для педагогического сообщества. Современный этап развития науки исследователи часто характеризуют как «неклассический», то есть идущий в разрез с установками классической науки. Это повлияло и на познавательную модель в философии. Объективность истины подверглась сомнению в связи с «субъективными особенностями» познания. Все «субъективное» было привнесено в полученное знание. Поэтому важной становится не только истинность знания, но и способ и условия его получения. Определяющими становятся социальные, культурные и языковые предпосылки в познании. Неклассическая установка на субъект привела к всплеску интереса к коммуникативным вопросам. С революционным развитием науки коммуникация между учеными сообщества перетекает на страницы журналов и конференции. Дискуссия приобретает как формальный, так и не формальный характер.

Интерес к коммуникативным аспектам познания инициировал появление целого направления «философии диалога». В рамках этого направления формируется представление о диалогическом характере мышления. «В современной науке сложились определенные подходы к анализу диалогического мышления: гносеологический подход, сочетающий элементы дидактики, логики, аксиологии, психологии (В.С. Библер, Л.С. Выготский, М. Шелер); культурологические интерпретации диалогического мышления, базирующиеся на принципах герменевтики (Х.-Г. Гадамер), экзистенциализме (М. Хайдеггер), истории развития культур (М. М. Бахтин, М.С. Каган, Э. Кассирер)»².

Эти и многие другие мыслители повлияли на возрождение дискуссионных методов обучения в образовании. Весьма популярными становятся среди педагогов «диалогичное обучение», «проблемное обучение», «развивающее обучение» и т. д. Более того, существует тенденция к выделению «диалоговой парадигмы». Вслед за познавательными стратегиями педагоги формируют новое представление об образовательном процессе. Ученик не просто субъект внемлющий монолог учителя, а субъект диалога. Поэтому в современной образовательной традиции диалог как эвристическая процедура популярен. Все указанные формы и методы получения знания формируют критическое мышление, столь необходимое ученику для ориентации в потоках знания.

Диалоговая форма обучения набирает обороты и с этим связан ряд затруднений в освоении диалога как педагогической технологии. Существует исторический разрыв в понимании диалога, что затрудняет практику его использования. В своих публикациях педагоги зачастую рассматривают диалог чрезмерно широко, наделяя его не только образовательными функциями, но и мировоззренческими. Есть предположение, что следует различать диалог как познавательную процедуру, суть которого сводится к получению знания - это эвристический диалог Сократа, и диалог как форму общения, где целью становиться коммуникативный акт сам по себе, смысл которого в самом взаимодействии. Тенденция к подобному симбиозу обусловлена гуманизацией и гуманитаризацией науки. В многочисленных публикациях пишут о «открытии» диалоговой формы общения, хотя на самом деле происходит «возрождение» античного диалога. И это не удивительно, так как в самом образовании происходит смена моделей и осуществляется новый поиск педагогических стратегий. Современный этап развития образования можно охарактеризовать как диалог традиции и инновации.

Работа поддерживалась грантом РГНФ (№ 11-13-73003а/В)

В.А. Мукин
Молодёжное творчество в университетском пространстве¹
Многовековая история университетов берёт начало с тех времён, когда цеховая организация профессиональной деятельности в средневековых европейских городах нуждалась в системе формирования и передачи знаний как в сфере материального производства: ученик–подмастерье–мастер, так и в сфере духовной культуры: школяр–бакалавр–магистр (доктор). В связи с этим возникла потребность в производстве и воспроизводстве знаний, что послужило причиной появления университетов в европейских городах Болонья – 1158 г., Кембридж – 1168 г., Париж – 1200 г., Оксфорд – 1209 г. С этой поры университетское образование традиционно рассматривалось в контексте культуры и цивилизационных проблем своей эпохи. Важнейшей характеристикой философской мысли эпохи зарождения университетов была схоластика, пытавшаяся соединить догматические предпосылки с рационалистической методикой и проявлявшая особый интерес к логической проблематике. Полагаем, что не без участия университетов, воспитывающих познавательный интерес к явлениям природы и социально-экономическим вопросам, к концу V века структурируется экспериментальное естествознание в современном понимании, ставятся под сомнение основы средневекового мировоззрения. Теоретическое обоснование новой научной методики принадлежит Френсису Бекону, обосновавшему в своём «Новом органоне» переход от традиционного дедуктивного подхода к подходу индуктивному. Появление систем Декарта и особенно Ньютона стало кульминацией научной революции и породило в Западной Европе повышенный интерес к научным публикациям.

Таким образом, к итогам эпохи Нового времени в традициях университета сложился рационально-теоретический тип мышления, требующий философского осмысления с точки зрения универсальности и всеобщности получаемых результатов умственной деятельности. На сегодня, с точки зрения теории образовательных пространств, университетское пространство представляет собой форму существования и трансляции социальных норм и опыта, культурных ценностей и жизненных смыслов от поколения к поколению путём специально организованных процессов обучения и воспитания, специальными воздействиями на субъекты образования. Университет, таким образом, стал механизмом взаимодействия сферы науки, образования и культуротворчества, приобретая в этом контексте свойство триадности. Триадность университетского пространства заключается, во-первых, в опережающем развитии университетской науки, структурирующей новые знания. Во-вторых, университетское образование эти знания закрепляет в общественном сознании, повысив тем самым интеллектуальный потенциал общества. В - третьих, интеллектуально развитое общество уже не соответствует ранее решённым научным задачам, поскольку возрастают его социокультурные потребности. Далее, эти завышенные социокультурные изменения приводят к повышению уровня последующих научных задач. Таким образом, замыкается триадный цикл, ведущий через социокультурные изменения в обществе к становлению и развитию, соответствующих этой эпохе цивилизационных характеристик и возможностей человеческого бытия. В отсутствии такого тройственного ритма университет вновь может «…становится схоластикой… Точно также и развитие науки немыслимо без передачи знаний от поколения к поколению, без постоянного вовлечения в научный процесс молодых умов. Поэтому в интеграции науки и образования – залог их успешного развития»¹.

Завершая историко-философский ракурс данной работы, согласно общей тематике конференции, выделим объект исследования. Это университетское пространство, определённое нами как многомерное фазовое пространство, позволяющее созерцать действительные и мыслимые факторы развития университета в их совокупной целостности. Для раскрытия сущности объекта исследования выявим и установим характерные признаки его научной и образовательной деятельности. Следовательно, одним из предметов исследования должны выступать принципы, формы и способы научно-исследовательской деятельности университета в их развёрнутом представлении. Конкретизируя предмет анализа, в обзорной части проблемы рассмотрим осмысление понятия научное творчество, а в части практического приложения рассмотрим молодёжное творчество в региональном Чувашском государственном университете.

Начнём с того, что определимся с понятием творчество в университетском измерении. Как форма взаимодействия субъекта и объекта, ведущая одновременно к развитию того и другого, и как процесс сознательно направленного прогрессивного развития творчество занимает особое место в деятельности университета. Наличие творческой составляющей служит главным отличием университетского образования от иных форм профессионального образования, хотя трудно отрицать востребованность творчества в любой человеческой деятельности. В данном случае речь идёт лишь о доминировании творческой составляющей в университетском образовании. Нельзя недооценивать значение репродуктивной деятельности, поскольку подражание, как заметил еще французский социолог Г. Тард, является наиболее естественным для индивида путем усвоения социальных ценностей. Следовательно, в университетском пространстве по поводу научно-образовательной деятельности речь идёт о гармоничном сочетании её продуктивной и репродуктивной составляющей, ведущих, в целом, к культуротворческой деятельности.

Современную науку мы воспринимаем как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности, то есть это, безусловно, рациональный тип мышления. Поскольку научная деятельность нацелена (смысл целенаправленности с точки зрения целостности) на получение новых знаний о человеке, природе, обществе, искусственно созданных объектах и на использование научных знаний для разработки новых способов их применения, то такая деятельность носит творческий характер по признаку новизны. Следовательно, современное научное исследование представляет собой творческую деятельность по выработке и систематизации новых знаний, позволяющих объяснить существующее и предсказать будущее. Научные знания от иных форм отличаются тем, что они приведены в систему на основе определенных принципов и логически оформлены в виде теории.

Более того, современное толкование научного творчества выводит на передний план в качестве главных его признаков полезность (ценность) и новизну (оригинальность). Следовательно, научное творчество порождает новые материальные и духовные ценности, выявляя причинно-следственные связи явлений природы и внутреннего мира человека посредством различных форм мыслительной деятельности. Конкретное научное исследование характеризуется рядом атрибутивных понятий: цели, задачи исследования, научная проблема, гипотеза, объект и предмет исследования.

С точки зрения социальной философии в университетском пространстве научное творчество базируется на разделении конструктивной деятельности ученого на два связанных между собой вида деятельности. Один направлен на решение познавательной задачи, а другой – на эффективную репродукцию ранее полученных знаний. Преподаватель университета должен быть и исследователем и «сеятелем» как получаемых в ходе научного творчества знаний, так и имевшихся ранее в его арсенале систематизированных знаний.

Известно, что смыслообразующей составляющей любого научного творчества является сформулированная цель исследования. С этой точки зрения основная функция университета заключается в формировании и воспитании творческой личности, способной осуществлять сознательную научно-исследовательскую деятельность, умеющая внедрять полученные результаты с точки зрения полезности и оригинальности.

В таком контексте одним из принципов организации научной деятельности университета является дополнительная работа с талантливой молодёжью и одарёнными детьми. Для этого в штате университета формируется специальное подразделение, организующее работу с особо одарённым контингентом учащихся как поступающих, так и уже поступивших в университет. Такое подразделение в Чувашском государственном университете называется научно-методическим центром молодёжных изысканий. Он разрабатывает специальные формы деятельности и способы мотивации научно-исследовательской деятельности студенческой молодёжи на факультетах.

Научный центр в своей деятельности исходит из того, что социальная значимость современной профессиональной деятельности требует от профессионального образования такой системы отбора и целевого обучения, которая обеспечила бы максимально объективное выявление одарённости (таланта). Для реализации способностей выделенного талантливого человека в профессиональной сфере и обеспечения общественного признания формирующейся личности центр организовывает механизм его непрерывного сопровождения.

Поэтому, мы считаем, что наиболее результативный подход к этому вопросу, это наиболее раннее установление признаков одарённости и индивидуальное сопровождение человека на каждом этапе его жизнедеятельности. Для этого университетский механизм работы с одарёнными детьми выявляет исходный уровень развития учащегося, его интеллектуальный потенциал, прежде всего, наличие специальных способностей, проявляемых в творческих достижениях, уже на довузовском этапе образовательного интереса.

Так, например, учеными университета проводятся кружковые занятия с учениками Чебоксарского лицея № 2, который стал участником нового образовательного проекта «Лига школ РОСНАНО», проводимого Государственной корпорацией «Российская корпорация нанотехнологий» совместно с образовательным центром «Участие». Проект «Генератор сигналов возбуждения ультразвукового магнитострикционного преобразователя» команды «Наноэлектроника» бизнес-инкубатора «Лицей – точка роста» Чебоксарского лицея № 2 стал победителем в заочном туре конкурса молодежных инновационных команд «Россия – Ответственность – Стратегия – Технологии» (РОСТ), являющегося российским полуфиналом Intel® ISEF.

В качестве примера комплексной работы с одарёнными детьми и молодёжью на всех этапах их продвижения к общественно-полезному труду рассмотрим образовательную деятельность машиностроительного факультета Чувашского госуниверситета. Самой актуальной проблемой современного машиностроения считается разработка, проектирование и конструирование наиболее эффективной робототехники. В контексте рассматриваемого вопроса считается перспективным создание детско-юношеского центра технического творчества на базе кружка робототехники при машиностроительном факультете. Уже сегодня сборкой роботов и программированием здесь занимаются более 30 школьников г. Чебоксары.

Дальнейшее развитие Чувашии в постиндустриальном обществе немыслимо без высокообразованных инженерных кадров. Создание названного центра отбора и целевого сопровождения позволит повысить уровень общей подготовки и привлечь внимание учащейся молодежи к профессиям современного машиностроения. В целях качественного изменения ситуации в данной отрасли считаем необходимым, аккумулировать ресурсное обеспечение тех образовательных учреждений и молодежных центров, которые уже имеют кадровый состав преподавателей научно-технического творчества и робототехнических дисциплин, помещения, оборудование, опыт деятельности.

Чувашский государственный университет имеет большой опыт организации интегрированной системы непрерывного образования в Чувашской Республике. С 1992 года в университете работает отдельная структура кластерного типа «Школа будущего инженера», которая охватывает все районы республики и решает следующие познавательные и социальные задачи: повышение качества образования учащихся и студентов, в первую очередь, из сельской местности; усиление социальной защиты представителей малоимущих слоев населения и обеспечение равного доступа граждан к получению высшего образования; поддержка одаренных детей.

В стенах университета работала гимназия для одарённых детей, прошедших специальный отбор по трём направлениям – гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Как «ноу-хау» этого направления деятельности с одарёнными учащимися следует отметить сформулированную как идею и реализованную практически «Вахтовую школу» и «Трёхтуровый метод отбора». Для решения задач отбора, а главное поэтапного сопровождения одарённых детей в настоящее время университет имеет договорные отношения о сотрудничестве более 60 образовательными учреждениями Чувашской Республики и соседних регионов с компактным проживанием чувашской диаспоры. Ещё одной формой работы с одарёнными учащимися является подготовка абитуриентов к ЕГЭ по всем общеобразовательным предметам, включенным в перечень вступительных испытаний. На 1 февраля 2012 г. через Центр дополнительного образования университета на курсах обучается более 750 человек.

Главной целью научно-методического центра университета является соединение научных изысканий молодёжи с общественно значимой практической работой. Координируя работу с одарённой студенческой молодёжью на факультетах университета, центр разрабатывает различные механизмы мотивации. Смысл работы с творческой молодёжью университета в систематизации поиска и методологическом обеспечении исследований и полученных результатов для высококачественной подготовки молодых специалистов по всем направлениям подготовки специалистов высшей квалификации Чувашского государственного университета.

Основным принципом деятельности центра является интеграция научно-педагогического потенциала подразделений университета в проведении фундаментальных и прикладных научных исследований, разработке новых программ и методов, развивающих и объединяющих фундаментальные научные исследования и учебный процесс.

Одним из основных инструментов отбора одарённых детей и молодёжи в школе и в вузе является олимпиадное движение, а в наукоёмком производстве это, безусловно, конкурентная борьба, требующая инновационных решений нестандартных задач. Одним из главных потребителей одарённых специалистов с нестандартным мышлением, партнёром по внедрению научных, технических и технологических разработок машиностроительного факультета университета являются предприятия и организации концерна «Тракторные заводы».

Олимпиадное движение генерируется и осуществляется факультетами университета совместно с научно-методическим центром молодёжных изысканий. С целью выявления и предварительного отбора одарённых детей в той или иной сфере, в рамках профориентационной работы, факультеты проводят предметные олимпиады и различные конкурсы среди школьников республики. Преподаватели и студенты университета приняли активное участие в работе республиканской олимпиады «Первый шаг в науку». Целями этой олимпиады Чувашской Республики являются: выявление и развитие у школьников творческих способностей и интереса к научно-исследовательской деятельности; создание условий для поддержки одаренных детей; распространение и популяризация научных знаний среди молодежи; работа по популяризации специальностей Чувашского госуниверситета; привлечение детей школьного возраста к поступлению в университет.

Как ещё одну форму взаимодействия школа-вуз следует считать участие преподавателей университета в качестве членов предметных жюри Всероссийской олимпиады по всем направлениям, в качестве экспертов по проверке работ ЕГЭ. Лучшие преподаватели университета фактически составляют весь кадровый потенциал тренеров олимпиадных команд республики. Наиболее успешным в работе олимпиадного движения считаем студенческую олимпиадную команду, образованную в 1996 году на кафедре "Детали машин и прикладная механика" под руководством доцента Петрова Н.И. и старшего преподавателя Зайцева Е.О. За 17 лет команда студентов-олимпийцев университета по «Теории механизмов и машин» принимала участие в двух региональных (Поволжский регион, II тур), в трех объединенных Волго-Вятского и Поволжского регионов (II тур), в девяти Всероссийских студенческих олимпиадах (заключительный III тур) и в одной Международной олимпиаде, став победителем, как в личном, так и в командном зачёте.

За годы работы этой секции 6 студентов стали лауреатами премии Правительства РФ по поддержке талантливой молодежи, 3 студента стали обладателями международного сертификата, 15 раз команда университета занимала первые места в командном и личном первенствах в олимпиадах разного уровня. Кроме того, один студент стал стипендиатом Правительства РФ, двое – стипендиатами Президента Чувашской Республики.

Всё это свидетельствует о возможностях участия коллектива Чувашского государственного университета в общенациональной системе отбора и поддержки одарённых детей и молодёжи Российской Федерации, способствующей решению «прорывных» задач современного наукоёмкого производства.

С точки зрения востребованности университетов в современном мире прогностический подход к рассмотренной методологической задаче позволяет предположить, что «Университеты смогут выполнить свою оптимизирующую функцию в случае … создания единого образовательно-культурного транснационального пространства университетского уровня»¹.

Таким образом, анализ принципов, форм и способов научного творчества на примере Чувашского государственного университета, с точки зрения методологических позиций, позволяет определить его статус как конструктивный, позволяющий соединение научных изысканий молодёжи с общественно-значимой практической работой на основе мотивации научного творчества. Систематизация поиска и методологического обеспечения молодёжных исследований и полученных результатов, обеспечивает общественную значимость университетского пространства.